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JUEGOS MODIFICADOS

LOS JUEGOS MODIFICADOS EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA

 J. R. Sanchís GimenoJ. P. Molina Alventosa 

Universitat de València

 1. INTRODUCCIÓN

Los juegos modificados son una perspectiva en la enseñanza de los juegos deportivos proveniente del ámbito anglosajón. Esta aproximación pretende transformar en la enseñanza de los juegos deportivos los valores dominantes de rendimiento hacia valores educativos, por este motivo consideramos que es un planteamiento compatible con las intenciones y el carácter lúdico del currículo de la Educación Primaria.

En los juegos modificados, el componente técnico queda subordinado al proceso de desarrollo del juego exagerándose los principios tácticos y reduciéndose las exigencias técnicas. El valor educativo de esta propuesta está, como dice J. Devís (1992), en su “naturaleza problemática y contextual, donde se revelan como elementos importantes la toma de decisiones y juicios” (p. 148). Con esta disminución de las exigencias técnicas se favorece la participación de los alumnos con menores habilidades físicas, así como la integración de sexos en la actividad.

Desde esta perspectiva de la enseñanza deportiva, las modificaciones de los juegos deportivos buscan crear oportunidades para que los participantes se impliquen en más aspectos del juego. A nivel práctico, esto se consigue eliminando las acciones que interrumpen el juego y con la introducción de sistemas de compensación (J. Coakley, 1990). El carácter cambiante de estos juegos dificulta la especialización y, en consecuencia, facilita el control de la competitividad permitiendo el énfasis en otros valores como el de la participación.

La diferencia fundamental entre los juegos modificados y otras propuestas similares se encuentra en la evolución de las condiciones en las que se desarrolla un mismo juego a partir de las experiencias prácticas de sus participantes. Partiendo de unas premisas iniciales, estos juegos, sufren constantes cambios que permiten mayores adaptaciones pedagógicas en la práctica. De esta manera, los participantes en el proceso de enseñanza-aprendizaje van más allá de la transmisión-reproducción del conocimiento adquiriendo como función educativa la transformación del mismo.

Los juegos modificados, en palabras de J. Devís (1992) son

unos juegos que se encuentran en la encrucijada del juego libre y el juego deportivo estándar o deporte. Por una parte, el juego modificado, aunque posea unas reglas de inicio, ofrece un gran margen de cambio y modificación sobre la marcha, así como la posibilidad de revivir e incluso construir y crear juegos nuevos. Por otra parte, mantendrá en esencia la naturaleza problemática del juego deportivo estándar (por lo tanto también su táctica). Ahora bien, no pertenecerá a ninguna institución deportiva ni estará sujeto a la formalización y estandarización del juego deportivo de los adultos” (p. 153)

2. DESARROLLO DE LOS JUEGOS MODIFICADOS EN EL CONTEXTO EDUCATIVOAtendiendo a la naturaleza del juego, se han diferenciado cuatro grupos (de menor a mayor complejidad táctica): los juegos de blanco o diana, los juegos de campo y bate, los juegos de cancha dividida o red y muro, y los juegos de cancha compartida o de invasión (L. Almond, 1986). Aunque esta clasificación parte del concepto inglés de games, desde este trabajo se incorpora también el grupo de los juegos de lucha, concretamente y por su valor educativo los denominados con agarre (ver M. Villamón y J. P. Molina, 1997; J. P. Molina y M. Villamón, 1998).A partir de J. Devís y C. Peiró (1992) y de J.P. Molina y M. Villamón (1998) en el siguiente cuadro establecemos los principios tácticos básicos de cada tipo de juego:

Tipo de juego

Principios tácticos básicos

Juegos de blanco o diana.El móvil debe alcanzar, con precisión y en el menor número de intentos, la diana objetivo.·          mantener el móvil lo más cerca posible del blanco.·          desplazar el móvil del oponente lejos del blanco.·          evitar que el móvil del oponente se acerque al blanco.
Juegos de campo y bate.Un equipo lanza el móvil en un espacio de juego, mientras realiza desplazamientos en una zona determinada; el otro equipo debe recogerlo y devolverlo lo antes posible. ·          lanzar a espacios de difícil devolución.

·          ocupar equilibradamente los espacios defensivos.

·          apoyar en los espacios de los compañeros.·          coordinar acciones tácticas.
Juegos de cancha dividida o red.El objetivo es conseguir que el móvil toque el espacio de juego del equipo contrario y no lo haga en el propio.·          enviar el móvil al espacio libre.·          neutralizar espacios en defensa.·          buscar posiciones idóneas de ataque y defensa.
Juegos de cancha compartida.Se intenta alcanzar la meta contraria un mayor número de veces que el equipo contrario alcance la propia.·          desmarques y marcajes.·          aperturas y cambios de ritmo.·          profundidad y amplitud de juego.·          ocupación espacios libres.

Juegos de lucha con agarre

 
·          conseguir el agarre más conveniente·          desequilibrar al otro·          conducir el movimiento de la pareja en la dirección que más nos convenga ·          quitar los puntos de apoyo del otro·          esquivar las acciones de ataque·          resistir o frenar las acciones de ataque
El desarrollo de un juego modificado empieza con la propuesta inicial de un determinado juego a los participantes que va evolucionando a partir de las modificaciones de material, equipamiento, área de juego y reglas, lo que posibilita una reformulación táctica constante y siendo el instrumento básico que permite que la elaboración de los juegos surja de la propia acción. Dicho proceso fomenta la creatividad tanto en los alumnos (adaptación a la situación) como en el profesor (readaptación de la situación).3. LOS JUEGOS MODIFICADOS EN EL DISEÑO CURRICULAR DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

La propuesta de los juegos modificados en la enseñanza sugiere un diseño curricular desde una perspectiva práctica que concrete adaptando al contexto los elementos curriculares (objetivos, contenidos, estrategias metodológicas y evaluación) pues en los juegos modificados el carácter indeterminado de la intervención didáctica enfatiza la importancia del proceso frente al producto. En este sentido, la creación de nuevos juegos no es tan importante como una experimentación y reflexión crítica de los mismos, pero además sería conveniente la colaboración entre profesores para crear una espiral de reflexión-acción sobre el desarrollo curricular de la propuesta de juegos modificados (J. Devís,1996)

3.1. Su secuenciación curricular...Teniendo en cuenta el marco conceptual de los juegos modificados, las características evolutivas del alumnado de esta etapa, y los objetivos, contenidos y criterios de evaluación del currículo de la Educación Primaria elaborados por el M.E.C. y por diferentes comunidades autónomas (primer nivel de concreción curricular) hemos elaborado la siguiente propuesta de secuenciación que creemos servirá para incorporar esta perspectiva al diseño curricular del profesorado de educación física, es decir, al Proyecto Curricular de Centro y a sus programaciones de aula.A nivel de progresión metodológica y dada su escasa complejidad táctica aconsejaríamos comenzar en el segundo ciclo de primaria con los juegos de blanco y diana, dentro del segundo ciclo de Primaria. Estos juegos no ofrecen grandes posibilidades tácticas y pueden ser asumidos dentro de los juegos de psicomotricidad y educación física de base, especialmente los de precisión a una diana y sin oposición de un contrario (J. Devís, 1992).En el tercer ciclo de Primaria, con la mejora de las habilidades motrices y un mayor nivel de comprensión en los alumnos, podemos introducir juegos más complejos: de campo y bate, de cancha dividida y de lucha. Los juegos de cancha compartida no se incluyen en este ciclo por razones de seguridad, pues las posibilidades de contacto (choques) unido a la falta de control motriz ante situaciones dinámicas muy cambiantes suponen un factor de riesgo que queda reducido si se pospone la introducción de este tipo de juegos para niveles educativos superiores (E.S.O., Bachillerato).Este planteamiento no se contradice con la incorporación de los juegos de lucha con agarre en esta etapa. La violencia del contacto es proporcional a la distancia de enfrentamiento motor que separa a dos adversarios (P. Parlebas, 1981). En los juegos de lucha con agarre, el enfrentamiento se efectúa en contacto permanente no existiendo choques o golpes de tipo violento que sí encontramos en otros juegos de lucha como los de golpeo o los de armas que no han sido incluidos en nuestra propuesta.Así pues, proponemos la siguiente secuencia:2º ciclo:Objetivo de ciclo:·         Desarrollar las habilidades perceptivo motrices y las habilidades motrices básicas mediante la participación en los juegos de blanco y diana participando en su desarrollo.Contenidos:Conceptuales:·         Normas básicas para la participación y el desarrollo de los juegos deportivos de blanco y diana.·         La apreciación de distancias.·         La precisión en el movimiento.·         Las habilidades perceptivo motrices en los juegos de blanco y diana: estructuración espacio-temporal, control corporal (tensión, relajación y respiración), equilibrio (estático, dinámico y con objetos) y coordinación visomotriz.·         Las habilidades motrices básicas en los juegos deportivos de blanco y diana: coger, lanzar, chutar, golpear, etc.Procedimentales:·         Iniciación a las vivencias del movimiento como juego deportivo.·         Utilización y ejercitación de las habilidades perceptivos motrices y de las habilidades motrices básicas en los movimientos de precisión que se requieren en los juegos deportivos modificados de blanco y diana.Actitudinales:·         Participación en el desarrollo de los juegos de blanco y diana y en sus modificaciones.·         Apreciación de las posibilidades y limitaciones corporales propias y respeto a la actuación de los compañeros/as.

Criterios de evaluación

·         Ajustar el movimiento corporal a los cambios espacio-temporales. ·         Adquirir el nivel de destreza necesario en las habilidades motrices básicas para participar en el juego deportivo.·         Valorar las actitudes de colaboración y participación como medio de superación de las frustraciones producto de la dinámica del juego.·         Adaptarse y respetar las normas como principio básico organizativo.·         Identificar el esfuerzo personal y grupal como valor fundamental del juego.3er ciclo:Objetivos de ciclo:Desarrollar las habilidades perceptivo motrices y las habilidades motrices básicas mediante la participación en los juegos de campo y bate, cancha dividida y lucha con agarre implicándose en su desarrollo.Contenidos:Conceptuales:·         Normas básicas para la participación y el desarrollo de los juegos deportivos de campo y bate, cancha dividida y lucha con agarre.·         Las habilidades motrices básicas en los juegos deportivos de campo y bate y cancha dividida: golpear, recibir, lanzar y desplazarse.·         Las habilidades motrices básicas en los juegos deportivos de lucha con agarre: agarrar, estirar, empujar, girar, desplazarse y caer.Procedimentales:·         Perfeccionamiento de las habilidades básicas a partir de las exigencias de las situaciones de juego.·         Modificación de las condiciones de los juegos buscando crear mayores oportunidades para que sus participantes se impliquen en más aspectos del juego (eliminar acciones que interrumpan el juego, introducción de sistemas de compensación...)Actitudinales:·         Colaboración en el desarrollo y modificaciones de los juegos de campo y bate, cancha dividida y lucha con agarre.·         Valoración y aceptación del nivel de habilidad propio y de los demás como punto de partida hacia la superación personal.·         Valoración del esfuerzo desvinculado de actitudes agresivas o violentas.

Criterios de evaluación

·         Adquirir el nivel de destreza necesario en las habilidades motrices básicas para resolver con éxito los problemas contextuales derivados del juego deportivo.·         Valorar las actitudes de colaboración y participación como medio de superación de las frustraciones producto de la dinámica del juego.·         Dotar de significado a las normas de juego.·         Valoración satisfactoria de la participación en los juegos deportivos gracias a un mayor desarrollo de la competencia motriz, un incremento de la diversión y una disminución del estrés provocado por la competición.·         Respeto por las normas establecidas y colaboración en la formulación de propuestas para la mejora de los juegos modificados de cara a obtener una experiencia satisfactoria.3.2. ... hacia la práctica.Como punto de partida estableceríamos un “juego modificado base” en cada tipología, que sirviera de referencia inicial. La progresión hacia juegos más complejos tácticamente debe ser lenta.En edades más tempranas los juegos deben tener baja dificultad táctica y reglas sencillas. Son aconsejables pocos cambios de reglas, seguidos de mucha experimentación por parte del alumno.Mientras que en segundo ciclo recomendamos, por las características del alumnado y de los propios juegos de blanco y diana, cambiar de juegos con cierta frecuencia recuperando de vez en cuando algunos ya conocidos, en tercer ciclo y por los mismos motivos, consideramos más importante realizar pocos juegos modificados pero con una mayor profundidad, intentando agotar sus posibilidades.Un buen principio metodológico sería adaptar los tipos de juego a cada edad según su complejidad táctica, sin embargo, los cambios en las reglas no dependerían tanto de la edad como del nivel de maduración de juego de los alumnos.Un aspecto educativo fundamental son las reflexiones sobre el juego intentando buscar la comprensión (frente a los aprendizajes de tipo conductual que aparecen en otros enfoques de enseñanza deportiva). En consecuencia, la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje debería incidir en la comprensión del alumno de lo que sucede en el juego, más allá del simple desarrollo de acciones motrices con un determinado grado de éxito en su ejecución. En la práctica, ello supone analizar la dinámica de los juegos atendiendo principalmente a la fase en que son interrumpidos, estableciéndose un “paréntesis de reflexión”; en dichos momentos se suceden una serie de intervenciones que podemos resumir, de manera esquemática, en el siguiente cuadro:
Intervenciones del profesorIntervenciones de los alumnos
Funcionamiento del juego (reglas).Modificaciones del juego (innovación).Resolución problemas de orden.Facilitación de la comprensión táctica.Preguntas sobre reglas del juego.Respuestas sobre aspectos tácticos.Propuestas cambio de reglas.Reuniones para decidir “tácticas”.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:Almond, L. (1986): “Reflecting on themes: a games classification”. En R. Thorpe, D. Bunker y L. Almond (Eds.): Rethinking Games Teaching, Loughborought University, pp. 71-72.Coakley, J. (1990): “Organized sport programs for children. Are they worth fhe effort?”. Sport in Society. Boston: Times Mirror / Mosby College Publishing.Devís, J. (1992): “Bases para una propuesta de cambio en la enseñanza de los juegos deportivos”. En J. Devís y C. Peiró (Eds.): Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados, Inde, Barcelona, pp. 141-159.Devís, J. y Peiró, C. (1992): “Orientaciones para el desarrollo de una propuesta de cambio en la enseñanza de los juegos deportivos”. En Nuevas perspectivas curriculares en educación física: la salud y los juegos modificados, Inde, Barcelona, pp. 161-184.Devís, J. (1996): Educación física, deporte y currículum, Visor, Madrid.Molina, J.P. y Villamón, M. (1998): “Enseignement des sports de combat: sa nature et tactique”, comunicación presentada en las Vº Journees Internationales de Reflexion et de Recherche sur les Sports de Combat et les Arts Martiaux, Tolouse.Parlebas, P. (1981): Contribution à un lexique commenté en science de l´action motrice, Insep, Paris.Villamón, M. y Molina, J.P. (1997): “El judo y las actividades de lucha con agarre como contenido de la educación física”. En S. Camarero y otros: La actividad deportiva en el ámbito escolar, Promolibro, Valencia, pp. 269-300.  

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APUNTES SOBRE EL ACOSO ESCOLAR Y LA AGRESIÓN A LOS PROFESORES LINA MARIOLA DÍAZ CORTÉSDoctoranda Universidad de Salamanca Sumario: I. Consideraciones preliminares. II. El papel del centro docente. 1. Los mitos existentes. 2. Funciones del centro docente y la Instrucción 10/2005 de la Fiscalia General del Estado. III. Sujetos involucrados en la violencia escolar. IV. Datos de violencia escolar. 1. Estudio Cisneros VIII. 2. Estudio Cisneros X. V. Análisis de tipos penales. 1. Artículo 173.1 del CP a. Relación con el artículo 15 de la Constitución Española. B. El artículo 173.1 del CP y su diferencia con otros tipos penales. C. Elementos del artículo 173.1 del CP. 2.  El artículo 550 del CP. a. Bien jurídico protegido. b. El concepto de funcionario.  VI. Un ejemplo en la Jurisprudencia Española. 1. Sobre el acoso escolar. 2. Sobre las agresiones a los profesores. VII. Conclusión. 

I. CONSIDERACIONES PRELIMINARES

 La violencia escolar aparece hoy como un tema especialmente sensible en la sociedad española[1]. La comisión  de hechos violentos,  por menores de edad en la escuela, no ha pasado desapercibida por los medios de comunicación.   Sin pretender desplazar,  el importante papel informativo que los mismos representan en una sociedad democrática, en ocasiones su enfoque comunicativo ayuda a formar concepciones erróneas,  basadas en  la generalización de situaciones limitadas[2]. De este modo, se  asocian actos  puntuales de violencia  cometidos  por escolares  dentro del ámbito educativo, con el temor de un cercano Apocalipsis en todos los colegios Españoles. En efecto, dentro de la que hoy se denomina violencia escolar,  el acoso escolar y las agresiones a los profesores, se vislumbran como  temas que parecen salirse de su  cauce y frente a los cuales,  la única salida parece ser la mano dura  del Derecho Penal Juvenil.   No se pretende con lo anterior negar la relevancia de estos  hechos,  ya que ayudan a avizorar una  realidad preocupante,  no obstante, consideramos imprescindible no olvidar que la respuesta desde el  Derecho Penal del Menor,  debe  reconocer su carácter fragmentario. De este modo, el Sistema Penal Juvenil conocerá, solo aquellas situaciones especialmente graves de violencia escolar,   cometidas por menores que afecten bienes jurídicos esenciales en la convivencia social,  descartando situaciones que no lleguen  a constituir ni delitos ni  faltas reguladas en el Código Penal.   La remisión al Código Penal, se debe a que en España pese a reconocerse un Derecho Penal Especial para menores entre 14 y 18 años, su especialidad  se marca en un procedimiento y consecuencias jurídicas específicas, pero no, en el campo de las conductas que se consideran punibles para menores.  En efecto, la  Ley Orgánica 5 de 2000,  a partir de ahora LORPM, reguladora de la responsabilidad penal del menor, haciendo eco de la especial condición del menor, ha  hecho un aparente énfasis en la particularidad de algunas de sus consecuencias[3] y del procedimiento a aplicar.  No obstante, en relación al campo de las conductas que se consideran punibles en los menores,  el Sistema Juvenil Español siguiendo las directrices de instrumentos internacionales[4],  establece una   coincidencia con el ámbito  objetivo de las conductas que se sancionan  en el Derecho Penal de los mayores de edad[5].  De este modo, el legislador Español renunció a despenalizar para los menores ciertos delitos y crear  delitos específicos [6], estableciendo en el artículo 1.1 de  la LORPM: “Esta ley se aplicará para exigir la responsabilidad de las personas mayores de catorce años y menores de dieciocho   por la comisión de hechos tipificados como delitos o faltas en el Código Penal o las leyes penales especiales”.  Partiendo de esta premisa básica, las situaciones   que merezcan una reacción desde el Derecho Penal Juvenil relacionadas con conductas que supongan  acoso escolar para un alumno por parte de sus compañeros,   o  la  agresión a profesores por parte de alumnos, se pueden subsumir en dos tipos establecidos en el Código Penal, en adelante CP . En el primer caso, hacemos referencia al artículo 173.1, Tratos degradantes, y en el segundo al   art. 550 que tipifica  los Atentados. Debido a las limitaciones de espacio, nos centraremos en hacer una aproximación al manejo actual del tema, desde tres aspectos: la discusión sociológica, el Derecho Positivo, y la jurisprudencia.

II.  EL PAPEL DEL CENTRO DOCENTE

1. Los mitos existentes

 Al investigar sobre la violencia escolar en los centros educativos españoles, encontramos que a la fecha se han publicado numerosos trabajos que nos  dan un panorama de la actual situación.  Lejos de  afirmaciones que contundentemente nos muestran los medios de comunicación sobre el tema, nos encontramos con realidades diversas[7].  Es así como se señala, que  según las  conclusiones de varios estudios sociológicos,  los niveles de violencia y los de conductas antisociales en las escuelas no son mayores que los de antaño[8].  De igual forma, se indica que el clima escolar, ya sea positivo o negativo, no se explica sólo por el origen social de sus alumnos, ni por el emplazamiento geográfico en el que se ubique la escuela.  De este modo, escuelas, colegios e institutos con similares características en su entorno y condiciones estructurales, tienen climas muy diversos[9].  Con base en lo anterior, se cuestiona el demarcar la violencia escolar como un aspecto nuevo  en la sociedad Española y el hecho de vincularla con  escuelas ubicadas en sectores especialmente conflictivos. No obstante,  esta afirmación, no pretende  desplazar la lógica preocupación ante las recientes  manifestaciones de violencia escolar,  y frente a la cual se debe dar algún tipo de respuesta desde el Derecho Penal Juvenil ( y de adultos, según el caso) , en la medida en que afecte bienes jurídicos esenciales para la convivencia social[10].   Frente a la especial gravedad de los hechos recientemente conocidos,  los sociólogos  se preguntan  ¿hasta que punto,  la violencia que hoy se manifiesta en algunos centros educativos, es reflejo del entorno en que viven los menores en España?  En efecto,  los alumnos al tener un contacto permanente con las agencias más importantes de socialización, “son portadores de unas representaciones, de unas valoraciones y de unos sentimientos, que, en la interacción con la realidad social, dan lugar a unas actitudes ante el estudio, el trabajo, la amistad, la violencia que se manifiestan en conductas o en comportamientos”[11]. La anterior situación, no implica liberar  responsabilidades a los centros educativos, sino no olvidar su contexto; es decir,  entender que lo que sucede en los centros escolares es un reflejo de lo que ocurre en la vida pública y privada en todos sus aspectos. En efecto, la violencia no esta solo en el centro educativo;  está en la calle, en la vida doméstica, en el ámbito económico, político y social en general[12].Previas estas consideraciones, lo cierto es que ante la violencia que ocurre dentro del ámbito escolar, se cuestiona el papel de la Escuela, al entender que como institución social, tiene una importante influencia en el comportamiento, en las actitudes y en los resultados de los alumnos[13]. En esta medida, ante un hecho de acoso escolar, la sociedad  y el Estado suele incriminar al centro educativo, lo cual se ve reflejado en las sentencias de orden civil y contencioso administrativo  en las cuales se responsabiliza patrimonialmente a instituciones docentes[14].  Lo anterior se corresponde con la gran parte de las opiniones que  atribuyen a situaciones relacionadas con el  propio  centro docente los motivos, o, al menos, el descontrol de este tipo de violencia. En efecto, se le cuestiona la permisividad del sistema, la pérdida o el abandono del ejercicio de la autoridad por parte de los docentes, la relajación del «clima escolar», por considerar que estarían en el origen de las conductas violentas. Tales diagnósticos “suelen ir acompañados de propuestas orientadas a restituir el orden quebrantado, empleando casi siempre la vía coercitiva: mayor vigilancia policial en el entorno de los establecimientos educativos –y aún dentro de ellos–, endurecimiento de las medidas disciplinarias, separación de las aulas de los infractores, y otras que, con igual sentido, pretenden aislar a las instituciones de una realidad que las trasciende y que, en solitario, no pueden modificar”[15]. En efecto, ante la alarma social generada  por hechos puntuales de violencia escolar, se le empieza a exigir a los centros de formación educativa una responsabilidad que rebasa sus funciones[16].  Es decir, si bien la escuela como institución social tiene una importante influencia en  los alumnos, no se le puede atribuir responsabilidades que desbordan su objetivo.  

2. Funciones del centro docente y la Instrucción 10/2005 de la Fiscalia General del Estado

 Particular atención, nos merece,  las apreciaciones dadas en la Instrucción 10/2005 de 6 de octubre, de la Fiscalia General del Estado,  sobre el tratamiento del acoso escolar desde el sistema de justicia juvenil.  Dentro de sus conclusiones se establecen dos situaciones en las cuales a los centros educativos, se les cede  el tratamiento  de  conductas relacionadas con  el acoso escolar.  En primer lugar, partiendo de que el ámbito subjetivo  de aplicación de la LORPM son los menores entre 14 y  18 años, la Fiscalia General señala: “ Cuando los hechos que lleguen a conocimiento del Fiscal tengan indiciariamente como autores a menores de 14 años, procederá a remitir testimonio de lo actuado a la dirección del centro en cuyo ámbito se estén produciendo los abusos, para que dentro de sus atribuciones adopte las medidas procedentes a la protección de víctimas y en relación con los víctimarios”[17].  En segundo lugar, se señala que: “En los supuestos en que pese a poder ser encuadrados los hechos en el concepto social amplio de acoso no puedan los mismos subsumirse en ningún tipo penal, habrá de remitirse copia de lo actuado a la dirección del centro docente de los menores implicados para que adopte las iniciativas oportunas”[18]. Es decir, en los casos en que el acoso escolar no llegue a  subsumirse ni como delito o falta  establecidos por el Código Penal, las conductas atípicas,  pero constitutivas de acoso deberán ser conocidas por el centro escolar para que adopte medidas pertinentes.  Con lo anterior, la Fiscalia General del Estado, reconoció el papel  de la escuela como institución social con importante influencia en el comportamiento, en las actitudes y en los resultados de los alumnos. No obstante en el primer caso,  no se puede entender que la Fiscalia atribuya  a los centros educativos,  la competencia para promover medidas de protección en casos de acoso escolar en los que estén involucrados menores de 14 años ,  en los términos de la LORPM,  Para entender esta afirmación, debemos tomar en cuenta que como ya lo señalamos, la LORPM se aplica a los menores  entre  los  14 y 18 años[19] involucrados en conductas delictivas.  Frente a los menores de 14 años, el  artículo 3 de la LORPM, establece:  “Cuando el autor de los hechos mencionados en los artículos anteriores sea menor de catorce años, no se le exigirá responsabilidad con arreglo a la presente Ley, sino que se le aplicará lo dispuesto en las normas sobre protección de menores previstas en el Código Civil y demás disposiciones vigentes. El Ministerio Fiscal deberá remitir a la entidad pública de protección de menores testimonio de los particulares que considere precisos respecto al menor, a fin de valorar su situación, y dicha entidad habrá de promover las medidas de protección adecuadas a las circunstancias de aquél conforme a lo dispuesto en la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero”. Así las cosas, entenderíamos   que cuando   la Instrucción  de la  Fiscalia General del Estado , remite los casos de acoso escolar  cometidos por menores de 14 años a los centros docentes, les reconoce una competencia  circunscrita dentro de “sus atribuciones”.  Es decir,  la competencia de los centros escolares correspondería al tratamiento individualizado del menor víctima y del agresor, a través de mecánicas que logren reestablecer la convivencia social,  y funciones normales de vigilancia  y protección, pero que nunca pueden llegar a alcanzar las que se establecen para las entidades públicas de protección de menores,  en términos de la LORPM. En cuanto a la segunda situación, relacionado con casos en que el acoso escolar no llegue a subsumirse ni  como delito o falta  establecido por el Código Penal, la competencia  del centro escolar se debe enmarcar, dentro de las medidas propias de su marco de intervención. A titulo de ejemplo, el establecimiento de medidas disciplinarias por parte del centro, o la ejecución de programas individualizados para los alumnos involucrados.   Con lo anterior, lo que queremos recalcar, es que a los centros educativos, no se les puede  atribuir funciones que desnaturalicen su objeto. En efecto, no se les pueden encomendar funciones de estricta vigilancia  o protección sobre sus alumnos.  Si bien,  a parte de la labor educativa, les corresponde dentro de su ejercicio, actuar de manera diligente para prevenir actos que suponga un atentado contra la integridad física y psicológicas de sus alumnos[20] , lo anterior no supone que sus funciones de vigilancia se acerquen a las de la policía y las de protección se asemejen a las que les corresponde a las entidades públicas de protección de menores[21].

III.  SUJETOS INVOLUCRADOS EN LA VIOLENCIA ESCOLAR

 De la lectura de artículos doctrinales relacionados con la violencia escolar, encontramos un interesante trabajo de ORTEGA RUIZ[22], para quien el análisis de la violencia en las escuelas debe tomar en cuenta las diferentes partes involucradas. En efecto, si bien son numerosos los trabajos que se pueden observar en torno a la violencia en las escuelas, lo cierto es que la perspectiva de la autora, resulta bastante interesante, si se toma en cuenta que la mayoría de ellos, coloca en el papel único y principal al menor  o el profesor agredido, olvidando los otros sujetos involucrados[23]. En su concepto, la violencia escolar es un fenómeno social  y psicológico. Social,  ya que se genera y se desarrolla en un determinado clima de relaciones humanas, que lo potencia, lo permite o lo tolera ;  psicológico ya que afecta personalmente a los individuos que se ven envueltos en este tipo de problemas.  Partiendo de lo anterior, en  situaciones de violencia escolar, resultan afectados: la víctima, los espectadores y el agresor.  En el caso del menor agredido, al enfrentarse a experiencias de victimización, su imagen  se deteriora y se daña su autoestima personal. En efecto, “para las víctimas puede resultar terrorífico ser objeto de abuso, no sólo por lo que supone de daño físico y psicológico, sino también por el daño moral que les provoca la humillación de ser considerado un estúpido, un débil y un marginado social.  La víctima, llena de temores, que intenta contener y disimular, por un sentimiento de vergüenza, suele percibir su situación causada por su propia debilidad social y su escasa capacidad para afrontar las relaciones interpersonales; sin contemplar que éstas son especialmente injustas y duras para cada persona”[24]. Tal situación se favorece, ante la tolerancia del entorno  de compañeros, ya que la víctima se atemoriza al comparar su propia indefensión con el comportamiento general de sus compañeros.  A la anterior situación se añade, que algunas víctimas del maltrato de sus iguales,  al sentirse sin  recursos para salir de esa situación, terminan aprendiendo que la única forma de sobrevivir es adoptar una conducta violenta y maltratadoras hacia otros.  Por otra parte, si  la víctima directa de la agresión es el profesorado,  estos ven alterada su función profesional y social, cuando deben enfrentarse a situaciones que desbordan sus planes y deterioran las condiciones humanas en las que deben ejercer su actividad.                           Por su parte, los menores espectadores, al temer llegar a ser objeto de la violencia sufrida por los menores agredidos, aprenden a no implicarse,  y a ser indiferente frente a hechos injustos y dolorosos para los demás, con lo cual interpretan   que en la vida social funciona la ley del más fuerte. Finalmente, para la autora,  al permitir que un menor se convierta en un abusón permanente, se esta aceptando la creación de una imagen de sí mismo como un ser impune y amoral. En efecto, los agresores ante la indefensión de la víctima y la pasividad de los espectadores, refuerzan sus  actitudes abusivas[25] y transfieren estos comportamientos a otras situaciones sociales. De este modo,  el menor agresor  se va convirtiendo paulatinamente, en un sujeto que considera que las normas están para saltárselas y que no cumplirlas puede  generar un cierto prestigio social[26]. Lo anterior afecta,  su autoimagen y  valoración moral, deteriorando su desarrollo moral y aumentando el riesgo de acercamiento a la precriminalidad[27]. Compartiendo los anteriores planteamientos, consideramos  que aparte de la respuesta del Derecho Penal Juvenil para los casos más graves de violencia escolar, es necesaria la intervención de otras instancias  sociales que tomen en cuenta la pluralidad de sujetos comprometidos en el conflicto escolar.   

 IV. DATOS DE VIOLENCIA ESCOLAR

 En este punto nos referiremos a dos trabajos que se han desarrollado recientemente en España en torno a la violencia contra profesores y el acoso escolar. Nos referimos al Estudio Cisneros VIII.  Violencia contra profesores en  la Enseñanza Pública de la Comunidad de Madrid (2006) y al Estudio Cisneros X sobre la violencia y el acoso escolar en España[28] (2006).  

1. Estudio Cisneros VIII[29]

A través de este estudio  por primera vez se evalúa la violencia  contra los profesores de la enseñanza pública. Para su realización, se encuestan más de 6.000 profesores de 237 centros de enseñanza pública de la Comunidad Autónoma de Madrid. La investigación revela, entre otras cosas,  que la imposibilidad de sancionar  a los alumnos conlleva la extensión de una  atmósfera de impunidad.   Según el informe, la extensión de un estilo social educativo basado en la “prohibición de prohibir”,  junto a la dificultad real de sancionar comportamientos violentos, en opinión de los encuestados,  extiende una atmósfera de impunidad que refuerza la sensación de que “no pasa nada”.  De igual forma, en la violencia hacia el profesor, contribuye el cuestionamiento de su autoridad por el alumno y  del rol de educador por los padres. En efecto, la crisis de la autoridad y de la disciplina, genera la pérdida de la consideración social hacia el educador,  a lo cual se suma que la actividad del profesor es frecuentemente cuestionada por los  padres, a través de presiones, coacciones, chantajes y agresiones.  Así las cosas, el informe  considera  esencial,  que los niños conozcan límites a sus deseos o caprichos y   que  a los adolescentes  se les forme en una en una etapa madurativa crucial de la introyección de la norma social de convivencia y respeto[30].  De las encuestas realizadas a los profesores, destacan los siguientes datos: -                El  92 % de los profesores consideran que la violencia se ha incrementado en los últimos años. Es así, como el 90 %  opina que los centros están afectados por actos de violencia. -                Se señalan entre las causas del incremento de la violencia en los centros educativos: el 74% al abandono de la tarea educativa por parte de los padres[31],  el 66% a la violencia en la sociedad, el 65% a la crisis de valores[32] y el 58% a la proliferación de modelos sociales violentos en los medios.-                La mayoría (75%) de los actos violentos contra profesores son realizados por alumnos. Mientras que uno de cada tres actos violentos (36%) contra profesores, proceden de padres de alumnos.-                Uno de cada cuatro profesores (24 %) refiere haber sido víctima de actos de violencia en su centro.-                En  cuanto a las modalidades de la violencia  a los profesores: un 60 % refieren agresiones verbales habituales, uno de cada seis son intimidados en su trabajo. Uno de cada diez sufre agresiones físicas y robos,  uno de cada diez recibe amenazas físicas, y el  6%  señala ser víctima de chantajes o coacciones.-                El 87% de los profesores víctimas de actos de violencia manifiestan daños. De ellos casi la mitad (48%) presentan daños moderados o graves[33].-                La violencia incrementa el riesgo de abandono profesional, es así como  la tasa de abandono de la profesión es casi tres veces mayor en el colectivo de víctimas. 

2. Estudio  Cisneros X[34]

El estudio parte de precisar los términos usados en torno al acoso escolar. Según los autores , el acoso escolar ha sido identificado con el término  bullying, cuando este  sólo se refiere al matonismo, al maltrato físico y las agresiones físicas, los cuales son sólo una parte del total de conductas de hostigamiento y acoso[35] , y además la que menos daños psicológicos produce en las víctimas del acoso[36]. Por lo anterior, los autores  prefieren la utilización del término  mobbing para identificar el  acoso psicológico o acoso escolar, el cual definen como: “deliberado y  continuado  maltrato verbal y modal que recibe un niño por parte de otro u otros, que se comportan con él cruelmente con el objeto de someterlo, apocarlo asustarlo, amenazarlo y que atenta contra la dignidad del niño[37]. Así las cosas, dentro de los datos recogidos en la investigación, entran a estudiar dos tipos de violencia: la violencia física   que incluye las  agresiones, la intimidación y las amenazas ; y la violencia psicológica que incluye el hostigamiento, las coacciones, la exclusión, el bloqueo  y la manipulación social. Las anteriores conductas tienen   consecuencia en el entorno escolar como  el perjudicar el desarrollo global del alumno, la disminución de su oportunidad de aprender y el desencadenamiento de un proceso de imitación del modelo de interacción violenta. De los datos recogidos por el trabajo,  destacan los siguientes: -         Uno de cada cuatro alumnos desde la primaria hasta el bachillerato es víctima de violencia y acoso escolar.-         Tres de cada cuatro casos de acoso escolar  son antiguos ( durante todo el curso o desde hace meses). -         Los niños entre 7 y 8 años tienen cuatro veces más riesgo de sufrir violencia y acoso escolar, que los alumnos de primero de bachillerado;   con lo cual, existe una relación inversamente proporcional entre la edad del niño y la tasa de acoso.-         Con la edad se incrementa el porcentaje de los acosadores frecuentes y también el número de niños que se acostumbra y aclimata a la violencia.-         La  tasa de mobbing escolar por sexos, es superior en niños ( 24.4%) que en niñas ( 21.6%). 

V. ANÁLISIS DE TIPOS PENALES

 A raíz de la especial sensibilidad frente a los recientes acontecimientos de violencia escolar, se ha discutido la creación de  tipos penales, que configuren de manera específica el delito de acoso escolar y el de agresión contra los profesores. No suele ser extraño en el Derecho Penal, que  ante conductas  delictivas específicas, se suela siempre plantear la necesidad de creación de tipos igualmente específicos. No obstante,  en el caso en estudio,  coincidiendo con la doctrina analizada,  es claro que las conductas de acoso escolar, y agresión a los profesores  se puede subsumir en el artículo 173.1, Tratos degradantes, y en el    art. 550 , Atentados, respectivamente.    

1. Artículo 173.1 del CP

 El artículo 173.1 del Código Penal, establece: “El que infligiera a otra persona un trato degradante, menoscabando gravemente su integridad moral será castigado con la pena de prisión de seis meses a dos años” [38]. La inclusión de este artículo en el CP de 1995, fue criticada por la vaguedad de sus conceptos[39].  Actualmente, se puede decir, que la jurisprudencia ha contribuido  enormemente en su definición, tan es así que la Instrucción 10/2005 de 6 de octubre, de la Fiscalia General del Estado,  sobre el tratamiento del acoso escolar desde el sistema de justicia juvenil,  se construye  sobre los más importantes pronunciamientos jurisprudenciales en la materia.  De este modo,  mencionaremos  los aspectos más importantes señalados por la jurisprudencia del Tribunal Constitucional (STC) y el Tribunal Supremo (STS)[40],   en torno al artículo 173.1  del CP.   

a.  Relación  con el artículo 15 de la Constitución Española

Con el fin se realizar un acercamiento al concepto de integridad moral -bien jurídico protegido en este caso - ,  la jurisprudencia  ha partido del análisis del artículo 15 de la Constitución Española, en adelante CE,  según el cual: “Todos tienen derecho a la vida y a la integridad física y moral, sin que, en ningún caso, puedan ser sometidos a tortura ni a penas o tratos inhumanos o degradantes (…)”. En opinión de la jurisprudencia, - STS núm. 819/2002 (Sala de lo Penal), del 8 mayo - el artículo 15 de la CE,   implica un rechazo a toda conducta que represente o suponga menosprecio a la dignidad humana,  en cualquier caso y sean cuales fueren las circunstancias.  Concretando lo anterior, -   STC 120/1990  del 27 de junio-  se entiende que   con este precepto constitucional se  garantiza: “el derecho a la integridad física y moral, mediante el cual se protege la inviolabilidad de la persona, no sólo contra ataques dirigidos a lesionar su cuerpo o espíritu, sino también contra toda clase de intervención en esos bienes que carezca del consentimiento de su titular”[41]. Así pues, la inviolabilidad de la persona,  es decir, el derecho a ser tratado como persona y no como cosa, lo que la  doctrina ha dado en llamar incolumidad e inviolabilidad personal,  aparece como idea central en esta materia -  STS núm. 213/2005 (Sala de lo Penal), de 22 febrero, STS núm. 1218/2004 (Sala de lo Penal), de 2 noviembre –. En esta medida,  se entiende que  las nociones referidas en el art. 15 de la Constitución -  torturas, penas o tratos inhumanos y penas o tratos degradantes- son graduaciones de una misma escala,  que en todos sus tramos entrañan, sean cuales fueran los fines: “padecimientos físicos o psíquicos ilícitos e infligidos de modo vejatorio para quien los sufre, y con esa propia intención de vejar”. Todas estas consideraciones ponen de manifiesto - STS núm. 1218/2004 (Sala de lo Penal), de 2 noviembre- que la idea de integridad moral posee un reconocimiento constitucional, (art. 15) y jurídico-penal (arts. 173 y 177), que además supone la existencia de un bien jurídico, de un valor humano, con autonomía propia independiente y distinto de los derechos a la vida, a la integridad física, a la libertad y al valor. Esto es, que la integridad moral configura un espacio propio y en consecuencia necesitado, susceptible y digno de protección penal.

b.  El artículo 173.1  del CP y su diferencia con otros tipos penales

Con el fin de precisar el tipo,  la jurisprudencia - STS núm. 489/2003 (Sala de lo Penal), de 2 abril-  , entra a diferenciarlo de otras figuras penales.  Con relación al delito de torturas, estima que es un subtipo agravado por la búsqueda de finalidades específicas,   como por ejemplo  la obtención de una confesión o información, o el castigo  por cualquier hecho que haya cometido o del que se tenga sospecha que ha cometido.  De igual forma, en opinión de  la jurisprudencia,  el artículo 173.1 del CP, tampoco comprendería aquellas conductas dirigidas a doblegar la voluntad de una persona, ya que estas se ubicarían en los delitos contra la libertad,  caracterizados por dirigir la acción,  precisamente a eliminar la capacidad de decidir libremente, a través  de actos de compulsión integrados en los delitos de amenazas y coacciones. En el mismo sentido, tampoco se incluirían  las conductas relacionadas al honor de la persona, ya que el tipo penal de la injuria recoge la antijuridicidad correspondientes a los actos de menosprecio y desprecio etc., que afectan a la dignidad y al honor de una persona. Así mismo, “es preciso apartar de su contenido típico aquellas manifestaciones que puedan ser incluidas en las agravaciones típicas que refieren el empleo de acciones degradantes innecesarias a la comisión del correspondiente tipo penal. Expresiones como la del empleo de “lujo de males”, agresiones innecesarias, etc., forman parte del contenido de la agravación de ensañamiento que permite una individualización de la pena a la conducta efectivamente realizada en cuanto suponen un aumento de la gravedad del hecho que encuentra su acomodo en la individualización de la pena correspondiente al respectivo tipo penal en el que se actúa”. En otras palabras, el art. 173.1  del CP  se aplicara a  aquellos hechos en los que la degradación tenga una cierta intensidad, cuya gravedad no sea posible recoger en la individualización de la pena del delito al que acompañan a través de las agravantes ordinarias - STS 2101/2001  (Sala de lo Penal), de 14 de noviembre  de 2001-.  Ahora bien,  la Jurisprudencia ha entendido que para que se configure este tipo penal,  los hechos  deben tener una duración notoria y persistente  que  impliquen un quebranto  grave de la integridad moral,  sin que  este suponga  una lesión psíquica, cuya configuración se encuentra en los tipos penales de las lesiones. Por otra parte, el hecho que se indique que se requiere una conducta continuada,  para nada impide que la acción degradante pueda ser cumplida con una acción  que presente una intensidad lesiva para la dignidad, suficiente para la producción del resultado típico.  En otras palabras, -STS núm. 819/2002 (Sala de lo Penal), de 8 mayo-si bien la  expresión trato degradante, pareciera implicar una cierta permanencia, o al menos repetición, del comportamiento degradante, ya que en caso contrario no habría trato sino simplemente ataque, no implica desechar que se estime el delito a partir de una conducta única y puntual, siempre “que en ella se aprecie una intensidad lesiva para la dignidad humana suficiente para su encuadre en el precepto; es decir, un solo acto, si se prueba brutal, cruel o humillante puede ser calificado de degradante si tiene intensidad suficiente para ello”. Por otra parte, según la jurisprudencia,  -STS núm. 213/2005 (Sala de lo Penal) de 22 febrero,  STS núm. 819/2002 (Sala de lo Penal), de 8 mayo-  no todo trato degradante se encuadrara en el art. 173, sino sólo los más lesivos. Esto implica que “se trata de un tipo residual que recoge todas las conductas que supongan una agresión grave a la integridad moral que no integran una afección mayor, y por el lado inferior, esa nota de gravedad constituye el límite respecto de la falta del art. 620-2º -vejación injusta-. Es decir,  cuando el atentado no revista  gravedad nos ubicaríamos  ante la falta del art. 620.2º del CP.  

c. Elementos del artículo 173.1  del CP

 La jurisprudencia -STS núm. 819/2002 (Sala de lo Penal), de 8 mayo- , considera que el delito de trato degradante requiere la presencia de dos elementos: 1. Un elemento medial -infligir a una persona un trato degradante-,  y 2.  Un resultado -menoscabando gravemente su integridad moral- [42]. Así pues, la acción típica, consiste en inflingir a otra persona un trato degradante, de forma que se siga como resultado y en perfecta relación causal un menoscabo grave de su integridad moral.   En cuanto al primer elemento,  el trato degradante, en opinión de la jurisprudencia -STS núm. 1122/1998 (Sala de lo Penal) de 29 de septiembre de 1998 -  se debe entender  como  “aquel que pueda crear en las víctimas sentimientos de terror, de angustia y de inferioridad susceptibles de humillarles, de envilecerles y de quebrantar, en su caso su resistencia física o moral’, a través de una conducta continuada o una sola, suficientemente grave para  ser calificado de degradante[43]. En lo referente al  resultado,  entendido como el menoscabo a  la integridad moral, se debe considerar como un  bien jurídico autónomo[44] protegido por la norma, cuya esencia  es la necesidad de proteger la inviolabilidad de la persona, constituyendo una realidad diferente a derechos como a la vida, a la integridad física, a la libertad o al honor.  Tanto la Constitución,  como el CP - STS núm. 1218/2004 (Sala de lo Penal), de 2 noviembre, STS núm. 213/2005 (Sala de lo Penal), de 22 febrero- ,  configuran la integridad moral como una realidad axiológica, propia, autónoma e independiente de aquellos derechos.  Lo anterior se corrobora,  al establecer el art. 177 del CP una regla concursal,  que obliga a castigar separadamente las lesiones a estos bienes de los producidos a la integridad moral[45].   Así las cosas, no todo atentado a la misma, necesariamente habrá de comportar un atentado a los otros bienes jurídicos, siendo posible  imaginar la existencia de comportamientos típicos que únicamente quiebren la integridad moral,  sin reportar daño alguno a otros bienes personalísimos.  

2. El artículo 550  del CP

 La instrucción interna  de noviembre de 2006 del Fiscal Jefe del Tribunal Superior de Justicia de Cataluña, en el sentido de tramitar como  delito de Atentado, las agresiones graves a maestros y médicos, encendió el debate sobre la posibilidad de aplicar este delito con pena de prisión para las agresiones que sufrieran los profesores por parte de alumnos o padres de familia[46].  El delito de atentado esta tipificado en el artículo 550 del CP que preceptúa: “Son reos de atentado los que acometan a la autoridad, a sus agentes o funcionarios públicos, o empleen fuerza contra ellos, los intimiden gravemente o les haga resistencia  activa también grave, cuando se hallen ejecutando las funciones de sus cargos o con ocasión de ellas”. El anterior texto es completado con el artículo 551 del CP  que señala: “1. Los atentados comprendidos en el artículo anterior serán castigados con las penas de prisión de dos a cuatro años y multa de tres a seis meses  si el atentado fuera contra autoridad  y de prisión de uno a tres años en los demás casos. 2. No obstante lo previsto en el apartado anterior, si la autoridad contra la que se atentare fuera miembro del Gobierno, de los Consejos de Gobierno de las Comunidades Autónomas, del Congreso de los Diputados, del Senado o de las Asambleas Legislativas de las Comunidades Autónomas, de las Corporaciones locales, del Consejo  General del Poder Judicial o Magistrado del Tribunal Constitucional , se impondrá la pena de prisión de cuatro a seis años y multa de seis a doce meses”  En muy poco tiempo, Fiscalias de otras Comunidades Autónomas[47],  imitaron la actuación del Fiscal Jefe de Cataluña,  avalada por el Fiscal General del Estado,  para quien la aplicación del art. 550 en casos de agresiones a profesores, debía ser reservada para casos especialmente graves.  A raíz de esta inclinación de la Fiscalia General del Estado, no en vano surgieron dudas acerca de si resultaba correcto subsumir las agresiones a los profesores en este tipo penal y en el caso de que así lo fuera, que sucedería cuando las agresiones se cometieran contra el personal docente de un centro privado. Con el fin de dar unas pautas generales que permitan resolver estas inquietudes, analizaremos dos aspectos  relacionados con el delito de Atentado: su bien jurídico protegido, y el concepto de funcionario 

a. Bien jurídico protegido

En posición seguida por parte de la doctrina, el Tribunal Supremo ha considerado inviable que  en este delito, en el que se tutelan las autoridades y funcionarios,  tenga como bien jurídico la idea de autoridad.  Entiende la jurisprudencia del Supremo,  –STS núm. 950/2000 (Sala de lo Penal) de 4 junio de 2000 -  que en el atentado  el  bien jurídico protegido no es la autoridad, sino la necesidad de que los agentes públicos que actúan al servicio de los ciudadanos, gocen de la posibilidad de ejercer sus funciones  de garantía y protección,   sin interferencias ni obstáculos,  siempre y cuando lo hagan en ejercicio legítimo de su cargo[48] . En inclinación seguida por ROIG TORRES, rechazar el principio de autoridad como bien jurídico, seria una consecuencia inevitable si se considerara  la misma como poder o supremacía, sin otro fundamento que la soberanía del Estado. En efecto, en opinión de la autora, se debe tomar en cuenta que según la Constitución, la legitimación de los poderes y las funciones reside en el ordenamiento jurídico.  Desde este prisma, el análisis de los artículos 66.1, 103.1 y 117.1  de la CE,  nos señalan que los poderes públicos actúan en representación  y al servicio de los intereses de los ciudadanos, estando sometidos en su actividad a la Constitución y al resto del ordenamiento jurídico – art. 9.1 en relación al  53.1 y 103.1  de la CE-.  Dentro de este marco, a los  poderes públicos, se les atribuyen potestades  “que implican el sometimiento o sujeción de los ciudadanos a los eventuales efectos que puedan derivar de su ejercicio” [49].   De este modo, para ROIG TORRES,  el principio de autoridad, se “configura como una garantía individual, es decir, como exigencia de respeto a los funcionarios concretos, en cuanto órganos que encarnan autoridad, y se les dota de un fundamento democrático alejado del merecimiento  y honorabilidad personal, que descansa en la necesidad  de asegurar las potestades atribuidas por la ley a los empleados públicos para la consecución de los intereses generales” [50].  Bajo las anteriores ideas, la autora considera,  el principio de autoridad como bien jurídico protegido en el delito de atentado,  entendido como mecanismo de tutela de las autoridades y funcionarios,   guiado a asegurar el ejercicio de las funciones públicas que la ley establece al servicio de los ciudadanos[51].              

b.  El concepto de funcionario

Una vez sentado esto, conviene precisar  a que clase de autoridades y funcionarios se refiere el delito de Atentado. Para la autora, “la noción que se mantenga  del orden público en el concreto delito de atentado, siquiera sea como ratio legis de esas normas, puede tener cierta incidencia respecto a los sujetos de este ilícito” [52]. En este sentido, si se considera que la finalidad del delito de Atentado es el orden público en sentido estricto, es decir, la preservación del orden externo y material de la convivencia ciudadana, se  entendería que las autoridades, agentes y funcionarios a que se refiere el artículo 550 y siguientes, son únicamente  aquellos que ejercen funciones guiadas a la conservación de este orden.  Ahora bien, si se adopta una posición amplia del orden público,  se debe entender que bajo los anteriores preceptos se incluye a todas las autoridades  y funcionarios definidas como tales en el artículo 24 de la  Constitución, sin importar si tiene o no este tipo de atribuciones. Para ROIG TORRES, un análisis histórico de la jurisprudencia permite encontrar sentencias que castigaban como delito de Atentado las actuaciones dirigidas contra cualquier funcionario público. Pese a lo anterior, lo cierto es que la  mayoría de las resoluciones judiciales  se refieren sobre autoridades, agentes y funcionarios encargados de garantizar el orden material. Esto conllevaría a suponer, que actualmente se acoge un concepto del orden público en sentido estricto.  Ahora bien, a  conclusión contraria se llegara, si se parte de que el delito de Atentado – art, 551.2 del CP - se refiere también,  a  autoridades que no tienen como funciones  la salvaguarda de las condiciones materiales de convivencia externa, y cuyo  eventual agravio no repercutiría  en ella[53].  En consecuencia, una acepción laxa del orden público, vinculada a la idea de tomar como  bien jurídico protegido, el principio de autoridad, implicaría la aplicación de este delito  cuando se produzca  alguna de las acciones  descritas en los tipos que lo regulan,   contra cualquier autoridad, agente o funcionario.   En opinión de ROIG TORRES, una interpretación en este sentido implicaría una extensión desmesurada  sobre todo si se toma en cuenta el carácter tan amplio que tiene el artículo 24 de la CP sobre el concepto de autoridad y funcionario. En efecto, el Código Penal adopta un concepto de funcionario  diferente al de la legislación administrativa[54] sobre la materia, señalado:”1. A los efectos penales se reputara autoridad al que por si solo o como miembro de alguna corporación, tribunal u órgano colegiado tenga mando o ejerza jurisdicción propia. En todo caso, tendrán la consideración de autoridad los miembros del Congreso de los Diputados, del Senado, de las Asambleas Legislativas de las Comunidades Autónomas y del Parlamento Europeo. Se reputara también autoridad a los funcionarios del Ministerio Fiscal. 2. Se considerara funcionario público todo el que por disposición inmediata de la Ley o por elección o por nombramiento de autoridad competente participe en el ejercicio de funciones públicas” ( El subrayado es nuestro).   De este modo, en el Derecho Penal los aspectos determinantes  para  la condición de funcionario son la participación en el ejercicio de funciones públicas y la legitimación para ello, por parte de alguno de los cauces señalados[55]. En cuanto al primer elemento,  el título que lo habilita para el desarrollo de sus funciones públicas, ha de ser,   la disposición inmediata de la ley, la elección o el nombramiento por la autoridad competente. En cuanto al segundo elemento,  la participación en el ejercicio de funciones públicas,  implica que resulta  indispensable la ejecución factica de funciones públicas. Ahora bien, el carácter de función pública, se da por tres aspectos: el subjetivo, es decir que la actividad sea llevada a cabo por un ente público;  el objetivo, el cual implica que sea realizado mediante actos sometidos al Derecho Público y el teleológico, según el cual se deben perseguir fines públicos[56]. Desde este prima, para tener la   condición de funcionario se exige: que la persona este al servicio de ente público,  con sometimiento de su actividad al control del Derecho Administrativo, y ejerciendo una actuación propia de la administración.    En concepto de la autora,  el carácter excesivamente amplio del concepto de funcionario del artículo 24 del CP, implicaría una aplicación del artículo 550 del CP, sin tomar en cuenta el principio de intervención mínima del Derecho Penal. Por lo anterior, propone hacer una lectura restrictiva de las normas,  para estrechar su campo de aplicación.  En su opinión, se debe partir de dos ideas. En primer lugar,  se debe  hacer una interpretación del  delito de Atentado partiendo del carácter fragmentario y subsidiario del Derecho Penal. En razón de estos principios,  este Derecho se aplicara  para tutelar los bienes jurídicos  más importantes para la convivencia social  y solo ante a los ataques más graves, frente a los cuales  no existe otro medio jurídico menos gravoso. En segundo lugar, se debe partir de la idea del principio de autoridad, como garantía basada en la necesidad de asegurar  el ejercicio regular de la función pública.  En razón de los anteriores dos presupuestos, ROIG TORRES  propone que    para el nacimiento de este delito  no sea suficiente “la cualidad de autoridad, agente o funcionario del sujeto pasivo, debiendo valorar los Tribunales en cada caso la gravedad de la ofensa, teniendo en cuenta su incidencia en la función pública. Y no es ocioso  advertir que en tanto  la protección de esas personas tiene como fin garantizar el normal  funcionamiento de la actividad de la Administración, cabe la posibilidad de que la realización de la conducta típica no implique todavía la necesidad  de esa tutela penal,  atendiendo a su escasa lesividad o repercusión en aquel campo; lo que no supone dejar impune la actuación del sujeto activo, quedando  la vía de la falta prevista en el artículo  634[57], amen  de las sanciones administrativas y de los delitos comunes. Opción que se habrá de adoptar conjugando los tipos correspondientes con los principios esenciales de Derecho punitivo, y , muy particularmente, con el de intervención mínima” [58].Con estas breves ideas, podemos deducir que la configuración actual del delito de Atentando en el artículo 550 del CP, sugeriría una aplicación casi automática,  cuando se ejecuta sobre cualquier autoridad, agente o funcionario público.  En el caso, en estudio, implicaría que cuando un padre de familia o menor entre 14 y 18 años, acometan  a un profesor,  empleen fuerza contra ellos, los intimiden gravemente o les haga resistencia  activa también grave, cuando se hallen ejecutando las funciones de sus cargos o con ocasión de ellas,  podrán estar incursos en el delito de Atentado, y por ende sujetos a un pena de prisión de uno a tres años. Por otra parte, en lo que se refiere a si  en este delito, incurrirían quienes actúen de esta forma contra un profesor de centro privado, si bien este ejecuta una actividad  igual que la de un profesor de un centro público, lo cierto es que no esta al servicio de un  ente público, ni tampoco existe un sometimiento de su actividad al control del Derecho administrativo. En consecuencia, pese a que se trata de la misma actividad, ya que tanto el docente del colegio público como del privado ejecutan las mismas funciones, lo cierto es que cada uno de ellos tiene un régimen diferente, que imposibilita la aplicación del delito de Atentado  cuando la víctima es un docente de un centro privado.  Las anteriores conclusiones, no nos deben conducir a olvidar las importantes consideraciones hechas por la autora ROIG TORRES, en el sentido de que una aplicación tan amplia del delito de Atentado, implicaría ir en contra del principio de intervención mínima del Derecho Penal ( tanto de Adultos como de Jóvenes ).  

VI.  UN EJEMPLO EN LA JURISPRUDENCIA ESPAÑOLA

1. Sobre el acoso escolar

 Cuando se investiga sobre el acoso escolar,  aparece como necesario referente de la jurisprudencia Española, el caso de Jokin Ceberio Laboa de Hondarribi[59]. Centrándonos en lo  relacionado con el  artículo 173.1 del CP, en una conocida sentencia,  un Juzgado de Menores de Donostia-San Sebastián, del 12 de mayo de  2005, condenó a 18  meses de libertad vigilada a 8 menores por un delito contra la integridad moral, por acosar a Jokin,  un compañero  de colegio que acabó suicidándose.  Según los hechos relacionados por la sentencia, Jokin  estudiante de un centro de Estudios de Educación Secundaria,  fue objeto  no solo de violencia verbal a través del hostigamiento, sino también de exclusión por parte de su grupo y bloqueo social frente al resto de sus  compañeros. Lo anterior estuvo acompañado de agresiones físicas como empujones, puñetazos en la cara, cachetes en la cabeza, patadas en las piernas y en la espalda, golpes en los hombros y abdomen.   El Juzgado de Menores, siguiendo los lineamientos marcados por  pronunciamientos de los altos Tribunales Españoles,  estimó que en el caso en estudio, los menores enjuiciados, cometieron conductas aisladas que  si bien por su naturaleza  no tenían  la entidad suficiente para producir un menoscabo grave de la integridad moral de la víctima ( art. 173.1 del CP), al ser reiteradas o sistemáticas y consideradas en su conjunto, terminan produciendo  menoscabo grave a la integridad moral de Jokin.  Aunado a lo anterior, se les condenó por  la falta de lesiones, ya que según la autopsia, el menor presentaba lesiones que  fueron producidas con anterioridad a su muerte. En cuanto a la  imputación de inducción al suicidio, el Juzgador los absolvió, por considerar la actuación de los menores en su comportamiento hacia la víctima, basado en insultos, agresiones y vejaciones, nunca estuvo guiada a este objetivo.  

Esta sentencia fue apelada ante la Audiencia Provincial, quien entre otros elementos, en fallo del  15 de julio de 2005, entro a analizar si la conducta de los menores condenados había  además ocasionado lesiones psíquicas a Jokin. Se estimó,  que la conducta de los menores enjuiciados,  creó un riesgo relevante para la salud psíquica de Jokin, materializándose el mentado riesgo en la quiebra de su estructura emocional.

 En opinión de la Audiencia,  el deterioro psíquico de Jokin, fue  objetivamente imputable al comportamiento de acoso padecido.  En efecto, la conducta vejatoria a la que fue sometido  el menor, afectó al entramado de prácticas de reconocimiento de las personas que le importaban, dado que conformaban el grupo de amigos en el que estaba integrado.  El desmoronamiento de los cimientos de la propia identidad (soy quien soy y me integro con quien me integro) produjo un efecto especialmente relevante en un joven incurso, dada su edad, en un proceso de conformación de la propia personalidad. De este modo, Jokin sufrió un trastorno disociativo, que provocó una reacción depresiva aguda, lo cual constituyó una lesión psíquica[60].  Así las cosas, la Audiencia Provincial consideró que los hechos probados, demuestran  que  con su conducta los  menores condenados, vejaron  y humillaron a Jokin , lo cual además afectó a su salud psíquica, con lo cual se  configura un concurso real de infracciones (artículo 73 CP). 

2. Sobre las agresiones a profesores

 Si bien, el debate en torno a la adecuación de las agresiones a los profesores como delito de Atentado, pareció surgir a partir de la instrucción interna dictada por el Fiscal Jefe del Tribunal Superior de Cataluña en noviembre de 2006, lo cierto es que esta posición ya se había venido adoptando por algunos Tribunales. Así las cosas, en este punto citaremos dos sentencias, de condena por un delito de Atentado, en hechos vinculados con agresiones a profesores de centros docentes.  Un primer ejemplo de la configuración como delito de Atentando a las agresiones cometidas contra un docente, se aplicó por la  Audiencia Provincial de Cádiz, en sentencia SAP 231/2000, Sección 7,    del 9 de noviembre de 2000. En este fallo, la Audiencia Provincial, confirma la sentencia condenatoria contra un sujeto como  autor de un delito de Atentado.  Remitiéndose  a la jurisprudencia del Tribunal Supremo, la Audiencia consideró que  en el caso en estudio, se encontraron probados los elementos que debe reunir la figura del Atentado. Es decir: a) La cualidad de funcionario público, autoridad o agente del sujeto pasivo de la acción; b) El que aquéllos se hallen en el ejercicio de sus cargos o con ocasión del ejercicio de los mismos; c) Que la acción pueda diversificarse en acometimiento, empleo de fuerza, o intimidación grave; d) Ánimo o propósito de ofender a la autoridad, sus agentes o funcionarios públicos, en detrimento del principio de autoridad. En efecto, en opinión de la Audiencia Provincial, en el caso de autos, el recurrente acudió al colegio público, del que el perjudicado es Jefe de Estudios y tras conocer esa cualidad, que conlleva la de funcionario público conforme al artículo 24.2 del CP, le zarandeó, empujó, haciéndole objeto de lesiones,   que no precisaron  tratamiento médico.   De esta forma, entendió la Audiencia, que aparece probado dentro del expediente que existió acometimiento del condenado-recurrente frente al Sr. Jefe de Estudios del Colegio Público, ya que, mediaron frente al mismo, no solo empujones y zarandeos, sino al mismo tiempo, lesiones de las que no precisaron tratamiento médico. De igual forma, tal conducta menoscabo el principio de autoridad exigido como requisito por la jurisprudencia, según el cual, para que se entienda cometido el delito, es menester que haya concurrido tal elemento intencional, dada la naturaleza del bien jurídico protegido. Según la Audiencia Provincial, tal ánimo tendencial ha de entenderse insito en la propia acción, cuando ésta consista en un acto de acometimiento, ostentando el uniforme, o se conozca la condición de funcionario público de la persona acometida. En el presente caso, según la Audiencia,  aparece clara la existencia de este requisito,  ya que el recurrente una vez llegó el conserje del Colegio público, al no atenderle en su petición, acudió el Jefe de Estudios de dicho Centro,  identificándose como ante él, y comenzando el acometimiento hacia aquél, a partir de ese instante. Existió por  consiguiente menoscabo del principio de autoridad, toda vez que, medio agresión hacia un funcionario público, en presencia de cuantas personas se hallaban en aquel momento en el lugar.  En segundo lugar, el Juzgado de Primera Instancia e Instrucción, Número 1 de Berja, en sentencia del 6 de junio de 2006, condeno a una madre que pego a una profesora tras una discusión sobre un castigo impuesto a su hijo.  En dicho fallo, el juez estima probado que el día 28 de marzo de 2006, la acusada se dirigió al Colegio Público San Nicolás, donde se entrevisto con la Jefa de Estudios de dicho centro. Tras una fuerte discusión por el castigo impuesto a su hijo, la acusada, acalorada por la situación, propinó dos  bofetadas a la funcionaria, sin causarle lesión.  En razón de lo anterior, el Juez consideró  que los hechos probados son constitutivos de un delito de Atentado en concurso ideal con una falta de maltrato de obra.

VII.           CONCLUSIÓN

 Una vez realizadas algunas reflexiones sociológicas y jurídico penales en torno al acoso escolar y la agresión a los profesores, nos queda la idea, de que una vez más, se le otorga al Derecho Penal la función de regular cualquier clase de conflicto que parece salirse de su cauce, dentro de la sociedad. Ante el asombro que provocan hechos puntuales de violencia, que generan la falsa idea de estar en presencia de una situación generalizada, se desencadena toda una serie de propuestas, que parecen encontrar su salida más eficaz en la utilización del Derecho Penal ( de Adultos y de Jóvenes).  Sin pretender ignorar un problema, que llama especialmente la  atención  en la sociedad española, es difícil visualizar un panorama alentador, estableciendo penas de prisión a padres o alumnos que agredan a  profesores, o alumnos sometidos a acoso por parte de sus compañeros.  Con lo anterior, no desplazamos el papel necesario del Derecho Penal, ni se pretende ignorar que el  problema  existe. Solo queremos,  a partir de estas palabras, reiterar lo eternamente planteado en la discusión jurídico – penal: la aplicación de un Derecho Penal partiendo del principio de intervención mínima.   El Derecho Penal debe hacer frente a los ataques más graves a bienes jurídicos esenciales dentro de la sociedad, y sólo debe actuar en la medida en que no existan medios menos gravosos para enfrentarlos.  Sólo en esta medida, podemos evitar que nuestras escuelas entren a desempeñar una pluralidad de funciones que se salen del marco de su objetivo. No parece adecuado, asignar a los centros docentes los roles de policía y protección desmesurada, que desplazan su objetivo principal de educar.  Dentro del actual panorama y frente a las nuevas asignaciones de funciones a las instituciones educativas, no debemos extrañarnos que muchas hayan optado por hacer que sus instalaciones se asemejen más un centro de reclusión, con cámaras  estratégicamente ubicadas para mantener un estricto control sobre el alumnado. Tampoco debe asombrarnos, el que los profesores ante el incremento de la violencia en los centros educativos, producto de situaciones ajenas a su control (como el  abandono de la tarea educativa por parte de los padres,  la violencia en la sociedad, la crisis de valores, y proliferación de modelos sociales violentos en los medios),  compartan la decisión  de que la solución  esta  en la prisión  para  aquellos que ejecuten  en su contra conductas  violentas.   De este modo, la discusión esta abierta sobre un tema, que dada su multiplicidad de aristas, involucra  diferentes disciplinas. En esta medida, esperamos  que  las anteriores palabras, sean  un pequeño aporte al debate desde  punto de vista jurídico-penal.  linamariola@hotmail.com 


[1] VÁSQUEZ GONZÁLEZ, Carlos/ SERRANO TARRAGA, María Dolores, Derecho Penal Juvenil,  Dykinson, Madrid, 2005, pág.22. 
[2] BANDURA,  Albert, Teoría del Aprendizaje Social, Espasa-Calpe, Madrid, 1987, pág.219, 220. No en vano, ya Bandura advierte  que la televisión, es un buen ejemplo de esta situación, en la que el aprendizaje a partir de imágenes presentadas, forman en la gente impresiones sociales con las que tiene poco o ningún contacto. En este sentido, advierte: “Dado que el mundo de la televisión esta lleno de personas indeseables y sin escrúpulos, la televisión puede distorsionar el conocimiento del mundo real”.
[3] Señalamos que lo anterior se realiza de forma aparente,  pues en lo que se refiere a las consecuencias jurídicas, a pesar del cambio de denominación, son similares a las de los adultos. Es así como,  el internamiento en régimen cerrado, semi -  abierto, y abierto coincide con la prisión en sus tres grados; la permanencia los fines de semana concuerda con el arresto de fin de semana; las prestaciones en beneficio de la comunidad coincide con los trabajos en beneficio de la comunidad, las inhabilitaciones absolutas encajan totalmente con las de los adultos. Son específicas del Derecho Penal de menores: la asistencia a un centro de día, libertad vigilada, convivencia con otra persona, familia o grupo educativo, la  realización de tareas socio-educativas y la amonestación. En este sentido, BOLDOVA PASAMAR, Miguel Ángel, “Principales aspectos sustantivos del nuevo Derecho Penal Juvenil Español”, en Libro homenaje al profesor Doctor Don José Cerezo Mir, Tecnos, Madrid, 2003, pág. 1554.
[4]Las Directrices Riad, aprobadas por resolución de la Asamblea General de las Naciones Unidas 45/112 de 14 de diciembre de 1990, en su artículo 56 establece: “A fin de impedir que prosiga la estigmatización, victimización y criminalización de los jóvenes, deberán promulgarse leyes que garanticen que ningún acto que no sea considerado delito ni sea sancionado cuando lo comete un adulto se considere delito ni sea objeto de sanción cuando es cometido por un joven” . Al respecto, SANZ HERMIDA, Ágata María, El nuevo proceso penal del menor, Ediciones de la Universidad de Castilla la Mancha, Cuenca, 2002, pág.74. En el mismo sentido se pronuncia CERVELLÓ DONDERIS, Vicenta/COLÁS TURÉGANO, Asunción, La responsabilidad penal del menor de edad,  Tecnos, Madrid , 2002, pág. 19.
[5] HIGUERA  GUIMERA, Juan Felipe, Derecho Penal Juvenil, Bosch, Barcelona, 2003, pág.69.
[6] Lo anterior tomando en cuenta, que existen ordenamientos donde  se establecen  delitos específicos para menores,  que la doctrina denomina: “delitos en razón de su condición” .

[7] En este sentido el trabajo del    Instituto Vasco de Evaluación e Investigación Educativa (ISEI-IVEI) , realizado por CAMPO, Alejandro/ FERNÁNDEZ , Alfonso/ GRISALEÑA Jesús, “La convivencia en los centros de secundaria: un estudio de casos”, en Revista Iberoamericana de Educación. n.º 38 (2005), pág. 121-145. Vid., http://www.rieoei.org/rie38a07.pdf.Consultado el 6 de enero de 2007.

[8] De forma contraria se manifiesta el Estudio Cisneros VIII, al que más adelante nos referiremos,  en el que  según los resultados de las encuestas,  los profesores experimentan un  incremento progresivo de la violencia en los últimos 10 años.
[9] El Estudio Cisneros VIII, indica  según los profesores encuestados, la  llegada de los alumnos inmigrantes a las aulas en los últimos años no ha sido la causa del incremento de la violencia en los centros. De la misma forma,   se desmiente el mito de que  la falta de integración social de los colectivos socialmente más desfavorecidos , es causa principal de la violencia contra los profesores.
[10] VÁSQUEZ GONZÁLEZ, Carlos/ SERRANO TARRAGA, María Dolores, Derecho Penal Juvenil, op. cit.,  pág. 30. Destaca la necesidad de que  la violencia escolar sea analizada de forma sosegada y sin falsos alarmismos.
[11] CAMPO, Alejandro/ FERNÁNDEZ , Alfonso/ GRISALEÑA Jesús,  “ La convivencia en los centros de secundaria: un estudio de casos”, op. cit.,  pág. 121-145.
[12] ORTEGA RUIZ, Rosario, “Víctimas, agresores y espectadores”, Vid.  http://mobbingopinion.bpweb.net/artman/publish /article2390.shtml. Consultado 6 de enero de 2007. GONZÁLEZ DE RIVERA Y OUTOMURO, Javier, El maltrato entre iguales y el desarrollo de la sensibilidad moral. Vid., http://mobbingopinion.bpweb.net/artman/publish/article2089.shtml. Consultado el 6 de enero de 2007. Señala como en el acoso escolar se  pone de manifiesto muchas de las carencias de nuestra sociedad actual. A titulo de ejemplo: la desintegración de los entornos familiares, la pérdida de prestigio y autoridad de los profesores, la superficialidad de la cultura del espectáculo y la laxitud moral que la acompaña. UBIETO, José R, Bullying: El acoso del sujeto. Vid., http://mobbingopinion.bpweb.net/artman/publish/article2567.shtml. Consultado el 6 de enero de 2007. El autor   señala  entre las causas del acoso escolar: a. Una transformación social en la que se da una sustitución del concepto de autoridad, como vector social y relacional, por el de seguridad como metavalor. b.Una transformación relacionada a la función de la mirada como fuente de ese goce, multiplicado por los gadgets modernos. Esto a través del intercambio creciente, entre los propios jóvenes y a través de todo tipo de medios digitales (internet), de imágenes relativas a peleas y agresiones junto a la proliferación de reality show donde no escasean estos actos y/o su relato confirman que la violencia, hoy, no es pensable sin su representación que incluye la escena misma y la fascinación que produce entre unos (actores) y otros (espectadores).
[13] CAMPO, Alejandro/ FERNÁNDEZ, Alfonso/ GRISALEÑA Jesús,  “La convivencia en los centros de secundaria: un estudio de casos”, op. cit.,  pág. 121-145.
[14] Podemos mencionar como ejemplos: la sentencia del  19 de septiembre de 2005, dictada por el  Juzgado de lo Contencioso-Administrativo de Albacete  en la que se condena a una entidad pública por pasividad ante el acoso escolar a una niña de diez años. La condena tuvo como fundamento la actitud de carácter omisivo y en ocasiones permisivo de la institución que permitió que la menor de tan solo  10 años, en pleno proceso de formación emocional y de relación con sus semejantes,  sufriera daños morales.  De igual forma, el Juzgado de Primera Instancia Nº 2 de Vitoria, condena a un colegio por acoso continuado a una alumna. Se fundamenta la sentencia en que la responsabilidad de las personas o entidades titulares de un centro docente de enseñanza no superior que establece el art. 1903, párrafo quinto del Código Civil, conforme a la reforma operada por la Ley 1/1991, de 7 de enero, se basa en un deber de vigilancia dimanante de las funciones que desempeñan estos centros sobre sus alumnos menores de edad. En razón del lo anterior, y con base en el estudio de los hechos, el Juzgado estima que centro escolar nada hizo para evitar la comisión de los hechos. En el mismo sentido un Juez de primera instancia el 25 de septiembre de 2006 Granada, declara Responsabilidad de centro docente por lesiones a menor en razón de la culpa "in vigilando".  Considera  el fallo,  que se acredito la existencia de daños en el menor agredido y su imputabilidad a la falta de vigilancia suficiente por el centro escolar sobre el menor agresor. El contenido  de estas sentencias Vid., en http://el-refugio.net/index.php?option=comcontent&task=section&id=11&Itemid=33&PHPSESSID=f8e29104fa181a59501130243345617f. Consultado el 6 de enero de 2007.

[15] MARTÍNEZ SANTIAGO, Roberto,  “Introducción”, en Revista Iberoamericana de Educación. n.º 38 (2005), pág. 7-8. Vid., en http://www.rieoei.org/rie38a00.htm.Consultado el 6 de enero de 2007.

[16] CAMPO, Alejandro/ FERNÁNDEZ, Alfonso/ GRISALEÑA Jesús,  “La convivencia en los centros de secundaria: un estudio de casos”, op. cit., pág. 121-145.  En concepto de los autores, se olvida que la escuela “únicamente tiene capacidad de intervención en aquellas variables que controla, en los factores endógenos de convivencia, como son el clima del centro, las normas de convivencia y el tratamiento individualizado de personas y de problemas. Se le escapan o dicha escuela tiene una influencia indirecta y limitada en los factores exógenos que afectan a la convivencia escolar, como son la familia, el barrio, el grupo de amigos, los medios de comunicación ”.
[17] FISCALIA GENERAL DEL ESTADO, Instrucción 10/2005, de 6 de octubre, sobre el tratamiento del acoso escolar desde el sistema de justicia juvenil. Conclusión 5.
[18] FISCALIA GENERAL DEL ESTADO, Instrucción 10/2005, de 6 de octubre, sobre el tratamiento del acoso escolar desde el sistema de justicia juvenil. Conclusión 12.
[19] La Ley Orgánica 8 de 2006, excluyó definitivamente la aplicación de la LORPM a los menores entre 18 y 21 años.
[20] El art. 1903 del Código Civil señala: “(…) Las personas o entidades que sean titulares de un Centro docente de enseñanza no superior  responderán  por los daños y perjuicios que causen sus alumnos menores de edad durante los periodos de tiempo en que los mismos se hallen bajo el control o vigilancia del profesorado del Centro, desarrollando actividades escolares o extraescolares y complementarias. La responsabilidad de que trata este artículo cesara cuando las personas en el mencionadas prueben que emplearon toda la diligencia de un buen padre de familia para prevenir el daño”.
[21] Siguiendo a MARTÍNEZ SANTIAGO, Roberto,  “Introducción”, op. cit., pág. 7-8 ,  lo  anterior no implica rechazar la idea de que la institución educativa  juega un papel importante en la solución de este tipo de violencia , no sólo a través de su actuación pedagógica y de contención, sino como actora relevante de la urgente tarea de redefinición y de construcción de la sociedad a la que sirve. En la misma idea PIÑUEL, Iñaki, Frente a la violencia escolar, bonitas palabras. Vid.,  en www.abc.es, 21 de septiembre  de 2006. Consultado el 6 de enero de 2007. El autor,  considera que la institución escolar tiene el derecho y el deber de ser un lugar seguro para poder maximizar en sus alumnos la oportunidad de aprender, y que son las autoridades educativas las que deben establecer planes integrales de prevención contra el acoso escolar a través de los cuales se pueda hacer efectiva la posición de garante.  En su concepto, resulta paradójico exigir responsabilidades a un profesor al que se ha privado hace ya mucho tiempo de la capacidad de sancionar de forma inmediata por las sucesivas reformas educativas que lo han dejado inerme ante la violencia.
[22] ORTEGA RUIZ, Rosario, Víctimas, agresores y espectadores, op. cit.
[23]Destaca también el triangulo  formado  en  el acoso escolar por el/los agresor/es, la víctima y el grupo de espectadores, UBIETO, José R, Bullying: El acoso del sujeto. op. cit.
[24] ORTEGA RUIZ, Rosario , Víctimas, agresores y espectadores, op. cit. En este sentido PIÑUEL, Iñaki, Frente a la violencia escolar, bonitas palabras. op. cit,. El autor señala que  el  caso JOKIN  no es un ejemplo aislado, sino del proceso que sistemáticamente se repite en todos y cada uno de los casos de acoso escolar, imputando al niño que es víctima del hostigamiento, los rasgos y características que le hacen ser percibido como merecedor y responsable del maltrato que se le inflige.
[25]En el mismo sentido, GONZÁLEZ DE RIVERA Y OUTOMURO, Javier , El maltrato entre iguales y el desarrollo de la sensibilidad moral. op. cit. Consultado el 6 de enero de 2007. El autor  considera que el  hecho de que los otros “compañeros no hagan nada para intervenir es percibido por la víctima y por los agresores como una muestra de que la situación goza de la aprobación social del grupo de iguales. Esto naturaliza el acto, dejando aún más sola y desprotegida a la víctima, y apoyando el tipo de comportamiento de los agresores”.
[26] En este sentido,  el Informe Cisneros VII, señala que en un mundo de impunidad frente al acoso escolar y de abandono de la disciplina, algunos niños aprenden a sobrevivir a base de hostigar y agredir a otros, o participar en el linchamiento psicológico de otros. Vid.,  en http://www.el-refugioesjo.net/bullying/cisneros-VII.pdf. Consultado el 6 de enero de 2007.
[27] ORTEGA RUIZ, Rosario, Víctimas, agresores y espectadores, op. cit.. Tal situación es corroborada en el según el Estudio Cisneros X que más adelante referiremos, un 60 % de los niños acosadores habrán cometido más de un delito antes de los 24 años de edad.  En el mismo sentido, CORREA-LEÓN, Eduardo , Acoso en la escuela. Vid., en http://mobbingopinion.bpweb.net/artman/publish/article1891.shtml. Consultado el 6 de enero de 2007,  señala que  los niños que son agresivos con sus compañeros tienen un mayor riesgo para otras conductas antisociales tales como delincuencia y abuso de alcohol, tabaco y drogas.
[28] Anterior a este informe, los autores habían presentado  en septiembre de 2005,  el Informe Cisneros VII, titulado “Violencia y Acoso Escolar en Alumnos de Primaria, ESO y Bachiller”, basado en encuestas realizadas en la Comunidad de Madrid. El Universo estudiado fue el colectivo de alumnos desde 2º de primaria hasta 2º de Bachiller de la C.A.M.
[29] Elaborado por Iñaki PIÑUEL del  Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo (IIEDDI). Vid., en http://www.foros.nu/info/informe-cisneros-VIII.pdf. Consultado el 6 de enero de 2007.
[30] PIÑUEL, Iñaki, No lo eduques, dale la pastilla, Vid., http://www.acosoescolar.com/, 9 de Junio de 2006. Consultado el 6 de enero de 2007.
[31] Según el estudio,  la extensión del fenómeno de los padres dimisionarios y de los niños y jóvenes abandonados a su suerte,  explica el choque de trenes que se produce en las aulas con los profesores.  En efecto,  los profesores sufren un conflicto de rol crónico de tener que hacer de padres y madres de niños y adolescentes carentes de afecto y de normas introyectadas.
[32] Según el informe, dominan en el panorama social valores que favorecen la violencia. A modo de ejemplo: el culto al éxito, la rivalidad, la competitividad,  la necesidad de triunfo y reconocimiento social por los demás, el odio a si mismo o narcisismo social, la exacerbación del deseo, la dictadura de la gratificación inmediata,  las posturas anómicas y psicopáticas (si puedo hacerlo, ¿por qué no hacerlo?), el culto a la exclusión del otro como sistema regulador de grupo y  la presión a la conformidad o pensamiento único.
[33] Es así como  tres de cada cuatro profesores, de los grupos de mayor exposición a actos de violencia, presentan estrés postraumático grave; los niveles de ansiedad grave llegan al 100 % en los profesores más expuestos a actos de violencia y  el 80 % de los profesores más expuestos a actos de violencia, presentan índices graves de depresión.
[34] Este estudio fue elaborado por Iñaki PIÑUEL  y Araceli OÑATE CANTERO,  del Instituto de Innovación Educativa y Desarrollo Directivo (IIEDDI). Su ámbito de aplicación  se extendió a 14 Comunidades Autónomas de España, en donde se evaluaron 24.900 menores. Vid., http://www.el-refugio.net/cisneros-X.pdf. Consultado el 6 de enero de 2007.
[35] En sentido diverso, CADENA SERRANO, Fidel Ángel,  Las lesiones psíquicas y el mobbing. Breve referencia al bullying”,  en La reforma pena en torno a la violencia domestica y de genero. Miguel Ángel Boldova Pasamar/M. Angeles Rueda Martín (Coord.), Atelier, Barcelona, 2006, pág.203. El autor entiende que Bullying en  el ámbito jurídico se refiere al maltrato psíquico o físico a que es sometido el niño de una escuela  por otro más fuerte o con más poder, o por un grupo de niños que actúan en conjunto.
[36]PIÑUEL, Iñaki, Frente a la violencia escolar, bonitas palabras. op. cit., Considera que la  violencia psicológica y social puede producir conductas como ansiedad, la disminución de la autoestima, los cuadros depresivos y el más temible cuadro de estrés postraumático que, cronificado, se puede arrastrar hasta la vida adulta y afectar al desarrollo social, laboral, intelectual y emocional de quien lo sufre.
[37]Sobre la discusión de los términos  bullying  y mobbing VILLEGAS FERNÁNDEZ, Jesús Manuel, Teoría penal del acoso moral: «mobbing», «bullying»,«blockbusting». Vid. http://impresionante1.spaces.live.com/blog /cns!8F3C47C2F9C1A60A!1714.entry?c=BlogPart;  CADENA SERRANO, Fidel Ángel,  Las lesiones psíquicas y el mobbing. Breve referencia al bullying, op. cit., pág.204.
[38] VILLEGAS FERNÁNDEZ, Jesús Manuel, Teoría penal del acoso moral: «mobbing», «bullying»,«blockbusting» . op. cit.,  Señala como antecedentes de esta norma: el artículo 27.3.c) de la Ley 2/1986 de la Ley de Fuerzas y Cuerpos de Seguridad del Estado; la Ley 11/1991 del Régimen Disciplinario de la Guardia Civil (arts. 8.1 y 9.2.º).  De la misma forma el artículo 104 del Código Penal militar, según el cual: «El superior que tratare a y un inferior de manera degradante o inhumana será castigado con la pena de tres meses y un día a cinco años de prisión».
[39]La introducción de este tipo en el Código Penal, fue discutida  dentro de la tramitación parlamentaria por el Grupo Nacionalista Vasco, quien cuestiono el carácter «vaporoso» y «ectoplásmico» del  trato degradante.
[40] Para efectos prácticos, utilizaremos el termino jurisprudencia para referirnos a los pronunciamientos de cualquier de estos dos tribunales, colocando entre guiones la sentencia  que se toma.
[41] Esta sentencia se refiere por la  STS núm. 294/2003 (Sala de lo Penal), de 16 abril. 
[42]Un análisis de este tipo en: VILLEGAS FERNÁNDEZ, Jesús Manuel, Teoría penal del acoso moral: «mobbing», «bullying»,«blockbusting» . op. cit.
[43] En la Sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos de 25 febrero 1982, citando la Sentencia Tyrer de 25 abril 1978 (TEDH 1978, 3), se establece que para que se hable de trato "degradante", se debe ocasionar también al interesado -ante los demás o ante si mismo  “una humillación o un envilecimiento que alcance un mínimo de gravedad”. Tal concepto de trato degradante del Tribunal de Estrasburgo, es referido por la mayoría de la jurisprudencia. A título de ejemplo: STS núm. 1122/1998 (Sala de lo Penal), de 29 septiembre señala que tratos degradantes son aquellos que pueden crear en las víctimas sentimientos de terror, de angustia y de inferioridad susceptibles de humillarles, de envilecerles y de quebrantar en su caso su resistencia física o moral.  En STS núm. 489/2003 (Sala de lo Penal), de 2 abril, se señala que  no se puede presentar un catálogo de conductas susceptibles de ser incluidas en el tipo penal. No obstante, a manera de ejemplo señala  la realización de «novatadas». Son también ejemplos,  los descritos en : sentencias  STS 819/2002 de 8 de mayo  ,  que estimó como constitutivo de este delito la acción de varias personas que conducen a un monte a la víctima y tras desnudarle, le pintan con un spray todo el cuerpo, llegando a cortarle el pelo con unas tijeras, lo que le produjo miedo y humillación;  STS 754/2004 de 20 de julio ( RJ 2004, 6040) , consideró constitutivo de este delito, la acción de unos agentes de la policía municipal que teniendo esposada a una persona, le golpearon dándole puñetazos en la cabeza, cuerpo y piernas.
[44] Se estima la integridad moral como un bien jurídico autónomo, en la STS núm. 612/2005 (Sala de lo Penal), de 12 mayo,  considerando que : “respecto a los tratos inhumanos o degradantes, integrados por obligar a comer los excrementos y orines del perro, y el hecho mismo de haber dejado encerrado en su casa, desnudo y sin ropa a la víctima, supusieron un comportamiento autónomo, dentro del conjunto de los diferentes delitos cometidos, fruto de un dolo específico, que además atacaba a bienes jurídicos diferentes; en las lesiones físicas, la integridad corporal, en el trato inhumano y degradante, la dignidad humana e integridad moral que se vio vejada por tan repugnantes actos”.En el mismo sentido,  en la STS núm. 1122/1998 (Sala de lo Penal), de 29 septiembre, se señala:  “Por ello, cuando los actos de violencia ejercidos exceden de los propios del delito de coacciones y se presentan en sí mismos constitutivos de un ilícito penal de la gravedad del que contempla el art. 173 del CP citado, o el 174 también referido, habrán de prevalecer éstos, so pena de quedar, de hecho, sin contenido en numerosas ocasiones (…)cuando la acción ilícita provoca un atentado de tanta relevancia al derecho fundamental a la dignidad humana del art. 15 de la CE, debe seguirse el mismo criterio y, por consiguiente, prevalecer el tipo penal que protege específicamente dicho derecho constitucional”.
[45]  El art. 177 establece: “ Si en los delitos descritos en los artículos precedentes, además del atentado a la integridad moral, se produjere lesión o daño a la vida, integridad física, salud, libertad sexual o bienes de la victima o de un tercero, se castigaran los hechos separadamente con la pena que les corresponda por los delitos o faltas cometidos, excepto cuando aquél ya se halle especialmente castigado por la ley”
[47]Sobre las decisiones tomadas por las Fiscalias de diferentes Comunidades, Vid.,: http://www.elpais.com/articulo/andalucia/Pegar/profesor/delito/falta/elpepiautand/20061114elpand2/Tes,http://www.educacionenvalores.org/breve.php3?idbreve=580. Consultado el 15 de enero de 2007.
[48] Partidario de este concepto, PRATS CANUT, Joseph Miquel, “De los atentados contra la autoridad, sus agentes y los funcionarios públicos, y de la resistencia y desobediencia”, en Comentarios a la Parte Especial del Derecho Penal,  Gonzalo Quintero Olivares (Dir.), Fermín Morales Prats, (coord.,),  Aranzadi, Navarra,2005, pág. 2022.
[49] ROIG TORRES, Margarita, El delito de atentado, Aranzadi, Navarra, 2004, pág. 72.
[50] Ibídem, pág. 73, 75. La autora cita el Auto del Tribunal Constitucional  84/91 en el cual se señala que el principio de autoridad es parte integrante del orden público en las sociedades democráticas.
[51] Ibídem, pág. 75.
[52] Ibídem, pág. 76.
[53] Ibídem, pág. 77.
[54] Ibídem, pág. 105. En la  legislación administrativa,  limita la condición de funcionarios a  las personas incorporadas por la Administración por una relación de servicios profesionales,  retribuidos, y regulados por el Derecho Administrativo.
[55] Ibídem, pág. 106.
[56] Ibídem ,pág. 108-109.
[57] El artículo 634 del CP señala: “Los que faltaren al respeto y consideración debida a la autoridad o sus agentes, o los desobedecieren levemente, cuando ejerzan sus funciones serán castigados con la pena de multa de diez a sesenta días”.  Según la conducta ejecutada, se puede acudir a otro tipo de faltas. A título de ejemplo, el artículo 617 del CP tipifica como falta “ el que golpeare o maltratare de obra a otro sin causarle lesión (…)”
[58] ROIG TORRES, Margarita, El delito de atentado, Navarra, Aranzadi, 2004, pág. 81.
[59] PIÑUEL, Iñaki, Frente a la violencia escolar, bonitas palabras, op. cit.
[60]Sobre este punto,  ORTEGA RUIZ, Rosario , Víctimas, agresores y espectadores, op. cit. Considera  la autora, que  un chico que tiene miedo a ir al colegio, que se levanta angustiado por temor a encontrarse en el pasillo, o en el mismo pupitre, a un energúmeno que le amenaza, le extorsiona, se ríe de él o le insulta injustificadamente, enfermará con más frecuencia que otros, tendrá problemas de sueño o de alimentación y, finalmente, si no se modifica la situación, puede caer en la enfermedad psicológica 

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José Carlos Barbero Álvarez
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(España)

Departamento de Educación Física y Deportiva. Facultad de Educación y Humanidades de Melilla. Universidad de Granada.

Resumen:
    Son muy evidentes los profundos y vertiginosos cambios que se están produciendo en todos los ámbitos de la sociedad. El deporte y la actividad física, como actividades sociales reconocidas, no escapan a esta evolución y transformación. Resulta por ello indispensable que todos los profesionales de la actividad física y el deporte afronten esta etapa sin renegar de lo que ya existe, buscando nuevos objetivos y contenidos que permitan dar el mayor número de posibilidades al máximo de personas.
    En la Educación física escolar, las clases pueden tender a la rutina si no se incorporan nuevas prácticas y situaciones motrices. Al área de Educación física, en los últimos años, se han ido incorporando una serie de contenidos. Uno de estos contenidos son las actividades físicas con material alternativo, entendiendo como tal, aquel que no se halla sujeto a los círculos tradicionales de fabricación para el campo de las actividades físicas deportivas o recreativas , o, en el caso de que si lo estuviera, reciba un uso distinto al que tenía cuando se diseñó. Se trata de una nueva forma de exploración y trabajo en las clases que permite una mayor variedad de actividades y situaciones por parte del maestro de esta materia y como consecuencia un mayor enriquecimiento en la formación de los alumnos.
    El objetivo que pretende este artículo es dar a conocer al profesor de Educación Física las posibilidades que le ofrecen los juegos y deportes no convencionales, denominados “alternativos”, en su práctica diaria para el desarrollo integral de los alumnos.

Palabras clave: Juegos y deportes alternativos. Shuttleball. Floorball. Indiaca. Freesbee.

http://www.efdeportes.com/ Revista Digital - Buenos Aires - Año 5 - N° 22 - Junio 2000

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1. Introducción

    ¿De manera tradicional, en los centros de enseñanza, se venían practicando regularmente las mismas actividades, juegos y deportes, tanto individuales como colectivos. Para Devís y Peiró (1992) la enseñanza de los juegos deportivos en las clases de educación física ha sufrido muy pocos avances en las últimas décadas, las escuelas mantienen en su currículum año tras año los mismos deportes típicos, siendo muy poco cuestionados por la mayoría de profesores.

    Habitualmente la enseñanza de estos deportes se reduce a un conjunto de tareas o habilidades motrices aisladas cuyo objetivo va encaminado a la consecución de técnicas deportivas y muy orientadas al rendimiento motriz exigido por los patrones del deporte competitivo. A la vista de este tipo de enseñanza, en la que prima las habilidades técnicas de los juegos deportivos, parece que la función real de la asignatura es ejercitar y adiestrar en lugar de educar.

    Las nuevas generaciones de profesorado joven que surgen, en su gran mayoría, con inquietudes hacia su profesión, que investiga, experimenta y analiza su actuación docente y que se niegan a ser meros herederos de la tradición ha hecho que se configure el marco ideal para la aparición de nuevos contenidos de aplicación al área de la Educación Física, entre los que podemos destacar las actividades físicas, juegos y deportes con material alternativo.

    Hay que reconocer que estos contenidos, aún teniendo un gran potencial, no son empleados con asiduidad por la mayoría de los docentes, limitándose, en ocasiones, a su aplicación en alguna que otra unidad didáctica. Su utilización por norma y la explotación de todas sus posibilidades dentro de las programaciones, bien como juego, bien como deporte, bien como ejercicio queda todavía algo lejos de la realidad educativa de nuestro país. Es éste uno de los motivos principales por el que en los planes de estudio de la diplomatura de Magisterio, en la especialidad de Educación Física, de la Facultad de Ciencias y Humanidades de Melilla queda incluida, como materia obligatoria para los futuros maestros, una asignatura denominada: “Actividades Físicas con Material Alternativo”.

    En último lugar, me gustaría resaltar que debido a lo novedoso e inusual de la utilización de estos deportes en el ámbito escolar, escasos diez años, las publicaciones y bibliografía referida al tema es bastante exigua. Sería ideal que en base a las experiencias prácticas de los profesores y profesionales de la actividad física se fuera construyendo el marco conceptual idóneo para la aplicación de estos contenidos en diferentes campos como la educación, la recreación y el ocio o incluso la competición.


Aproximación conceptual

    La sociedad actual, enmarcada en lo que los sociólogos llaman “civilización del ocio” va tomando conciencia y posturas frente a formas tradicionales y convencionales de entender la práctica de la actividad física. Como notas destacadas de estas nuevas corrientes sociales y que el currículum de educación física refleja en cierta manera, citaremos las que se reflejan en el cuadro 1 (Torres y otros, 1994).

    La sociedad demanda al sistema educativo y al profesorado una cierta calidad de en la enseñanza que nos debe hacer reflexionar, invitándonos a reciclarnos bien revisando nuestra formación, bien actualizando la metodología utilizada, bien realizando planes de formación continua, bien integrando nuevos contenidos y desechando otros obsoletos, es decir, se trata de proponer nuevas alternativas a la educación.

    El papel que adoptan los profesores, de manera consciente o no, con respecto al currículum de la asignatura, tiende a conservar y perpetuar una serie de prácticas y actividades consolidadas a lo largo de los años olvidándose de su reconceptualización (Devís y Peiró 1992). Pero cuando el propósito de las prácticas es la educación y por el contrario se aproximan mucho más al entrenamiento, es obvio que se hace necesaria la reconceptualización, la transformación y el cambio de ciertas prácticas y hábitos por parte de los profesores del área.

Cuadro 1. Nueva conciencia y posturas de las nuevas corrientes sociales.

    En los últimos años, el área de Educación física se ha visto inundada por una serie de contenidos que se han ido incorporando al currículum específico y tradicional de esta materia. Esto ha sido factible, porque los contenidos han tenido un carácter muy abierto, flexible, con gran capacidad de adaptación a nuevas, imprevistas y forzadas situaciones, como la escasez de material y/o la precariedad de las instalaciones cuando las hay. (Arráez, 1995). Realmente algunos de estos contenidos se venían utilizando por los niños en sus juegos y actividades cotidianos al margen de la escuela y otros son el resultado de recopilaciones de juegos y deportes tradicionales de diferentes comunidades (Lupiañez y otros, 1993) o contextos culturales como el bereber (Granda, 199x).

    Para Ruiz (1991) estas actividades y deportes alternativos han estado alejados de la escuela por diversas razones:

  • El desconocimiento de los mismos por parte de los profesores

  • El hecho de no ser juegos habituales y cotidianos del entorno de los alumnos

  • Ser juegos relativamente nuevos y que aún están por promocionar.

    En este contexto, surgen los llamados juegos y deportes alternativos y su aplicación a la práctica escolar, aportando situaciones motrices novedosas y actividades lúdicas y educativas enriquecedoras. Delgado (1991) en el prólogo del libro “Juegos y deportes alternativos en la programación de educación física escolar”, habla de los juegos y deportes alternativos como contenidos nuevos que entran en la Educación Física con gran fuerza y que suponen un enfoque más vivencial y cercano a los intereses de los alumnos, presentándose como nueva opción para ofrecer una E.F. innovadora, tanto en los contenidos como en la manera de impartirlos.

    Entendemos por material alternativo aquel que no se halla sujeto a los círculos tradicionales de fabricación para el campo de las actividades físicas deportivas o recreativas , o, en el caso de que si lo estuviera, aquel que recibe un uso distinto al que tenía cuando se diseñó. El término deporte alternativo recibe dicho sobrenombre para ser diferenciado del deporte tradicional y convencional, adquiriendo un toque de vanguardismo y modernidad y dependiendo del ámbito desde el que se defina, puede abarcar una amplia gama de actividades.

    La inclusión de los juegos y deportes alternativos en el ámbito escolar y más concretamente en el área de educación física esta sobradamente justificada pues ofrecen numerosas posibilidades educativas, recreativas, de ejercicio y diversión con respecto a las actividades rutinarias, repetitivas, poco motivantes y nada recreativas de los juegos y deportes convencionales o tradicionales. Arráez (1995), argumenta una serie de razones para la inclusión de estos nuevos contenidos en el currículum de Educación Física, entre las que destacan:

  • Se pueden practicar en el medio escolar, por escasas e inadecuadas que sean las instalaciones ya que permiten fácilmente la improvisación de las mismas.

  • Presentan un fácil aprendizaje desde su iniciación. Son habilidades sencillas que provocan de inmediato el paso a una situación real de juego. Para Ruiz (1991), estos deportes posibilitan algo importantísimo en todo aprendizaje como es que los alumnos pasen pronto a situaciones reales de juego, en las que además de perfeccionar, se divierten.

  • Se pueden practicar sin distinción de sexo o edades, ya que el nivel de todo el grupo suele ser bastante homogéneo siendo la coeducación uno de los valores a destacar en el empleo de estos contenidos.

  • Se pueden practicar sin tener en cuenta el nivel de destreza de cada participante, al menos en la fase de iniciación, sobre todo, si se elimina el elemento competitivo. En este sentido podemos añadir que el hecho de que se requieran pequeños niveles de destreza supone que el trabajo de los alumnos sea más rentable ya que la tasa de tiempo útil es una realidad garantizando una actividad permanente durante el tiempo destinado a tal fin.

  • Su intensidad es moderada, se valora más la dimensión cooperativa que la competitiva.

  • Lo asequible de los materiales, por su economía o por la posibilidad de fabricación casera. Adquirir palas, volantes, indiacas, sticks o bolas no resulta un desembolso excesivo para los departamentos de educación física de los centros escolares.

    Igualmente podemos ampliar esta justificación indicando que la utilización de estos contenidos, en la mayoría de las ocasiones, permite evaluar a nuestros alumnos partiendo de cero, debido al desconocimiento de este tipo de actividades y por lo tanto el bajo nivel práctico que poseen. Existe una amplia gama de posibilidades tanto de materiales como de deportes alternativos que pueden ser utilizados para la consecución de los objetivos educativos propuestos en cada grupo de edad en la enseñanza primaria y secundaria.

    Por último, es preciso tener presente la diversidad de aplicación de estos juegos y deportes alternativos, no siendo Primaria, Secundaria y Bachillerato los únicos campos de utilización, por coincidir totalmente con los contenidos del Bloque de Juegos y Deportes, Torres y otros (1994) plantean que los Juegos y Deportes alternativos podían emplearse:

  • Como medio educativo en las clases (Primer tiempo pedagógico).

  • Dentro de las actividades de recreación y tiempo libre (Segundo y Tercer tiempo pedagógico).

  • En programas de Animación deportiva.

  • En programas de mantenimiento Físico.

  • En clases de mantenimiento de la tercera edad.

    Aunque este tipo de actividades brindan la posibilidad al profesor y los alumnos de romper la monotonía y rutina de las clases de E.F. basadas en programas impregnados en el modelo deportivo, orientadas, casi exclusivamente, hacia el rendimiento, entendemos que la práctica de los deportes tradicionales no debe abandonarse. Intentamos promover una simbiosis entre ambos contenidos para la mejora y el desarrollo integral de nuestros alumnos, buscando prestar más atención al proceso que al producto, poniendo mayor énfasis en una didáctica procesual con unos contenidos abiertos.

    Las actividades físicas alternativas van a potenciar la unidad psico-biológica del alumno mediante un tratamiento globalizador, permite apoyar la educación integral canalizada por medio de la motricidad, expresividad, alegría, etc. y favorecen el desarrollo armónico de la personalidad puesto que potencian el afán de superación, la autoestima, el autoconcepto, el compañerismo y la valoración de actitudes éticas como la colaboración, ayuda a los demás y la participación entre otras.

    Si una habilidad técnica posee significado y se convierte en la expresión del conocimiento práctico en su sentido fuerte es porque se aprende dentro del contexto de juego. Esto es así, desde el punto de vista psicológico y del aprendizaje motor, porque las habilidades técnicas de los juegos deportivos son habilidades abiertas, aquellas según Poulton (1975) que se realizan en un ambiente incierto y en función de las demandas situacionales, donde el participante debe anticiparse y tomar decisiones. (Devís y Peyró, 1992).

    Siguiendo a Arráez (1995), la elección de estos contenidos está basada en que su práctica mejora y aumenta las capacidades físicas de los alumnos y alumnas desarrollando a un tiempo los siguientes ámbitos:


AMBITO MOTRIZ
Coordinación dinámica general
Habilidades básicas
Velocidad de traslación
Coordinación óculo - manual
Habilidad genérica: golpeo
Velocidad/Tiempo de reacción
Percepción espacio - temporal
Resistencia aeróbica - anaeróbica
Fuerza resistencia
 
AMBITO ACTITUDINAL
Favorece la coeducación
Estimula la sana competencia
Favorece la transferencia positiva para el aprendizaje de otros juegos deportivos de pala, raqueta y bola
Favorece las relaciones interpersonales
Favorece el trabajo en parejas y en grupo
Favorece la comunicación e inserción social
Propicia disfrute y diversión

 

AMBITO CONCEPTUAL
Comprensión de estrategias de decisión
Nuevas reglamentaciones creadas por ellos
Conocimiento de lugares para practicar estas actividades.
Identificación de habilidades básicas y genéricas puestas en juego

    Como conclusión, diremos que los Juegos y Deportes Alternativos serán actividades que podemos utilizar como un medio para alcanzar un correcto desarrollo motor, a través de la adquisición y perfeccionamiento de destrezas y habilidades instrumentales dentro de un contexto significativo de comportamiento humano.


Clasificación de los Juegos y Deportes Alternativos

    Tal y como hemos visto antes, deporte alternativo es aquel que se diferencia del deporte tradicional y convencional, bien porque utiliza material que no se halla sujeto a los círculos tradicionales de fabricación para el campo de las actividades físicas deportivas o recreativas, o bien porque en el caso de que si lo estuviera recibe un uso distinto al que tenía cuando se diseñó. En al ámbito de la Educación Física, la corriente asociada al deporte alternativo pretende distintos objetivos entre los que podemos destacar:

  • Realizar actividades con material alternativo que habitualmente se hacen con un material convencional cuando se carece de este y de posibilidades para adquirirlo.

  • Incentivar y desarrollar la creatividad para reciclar y utilizar todo tipo de material de nuestro entorno en las clases de Educación Física.

  • Investigar y realizar actividades que no son habituales con material convencional. Sacar el máximo provecho posible al material del que dispongamos.

  • Descubrir en materiales convencionales no específicos de Educación Física nuevas posibilidades de uso.

    Cada uno de estos objetivos se va a relacionar con un tipo de material o espacio diferente por lo que cuando hablemos de actividades físicas alternativas podremos estar haciendo referencia a:

  • Materiales que encontramos en el entorno, tanto en la naturaleza (piedras, hojas, piñas, etc.) como en el medio urbano (bancos, escaleras, paredes, etc.).

  • Materiales no específicos de Educación Física: Globos, cajas de cartón, telas y sábanas, botes, neumáticos, etc.

  • Material convencional aplicado de forma alternativa: balones, vallas, saltómetros, etc.

  • Juegos y deportes alternativos: Disco volador, indiacas, floorball, shuttleball, etc.

    A continuación, sólo se hará referencia a este último apartado de Juegos y Deportes alternativos dejando los otros tres para un segundo capítulo sobre este tema. Los Juegos han sido clasificados de muy diversas formas por diferentes autores atendiendo a distintos aspectos: edad, terreno, número de participantes, efectos que produce, etc. Almond (1986) presenta una clasificación muy interesante de juegos deportivos con cuatro secciones diferentes diferenciadas por la problemática del juego, los aspectos y principios tácticos que predominan así como sus características e intenciones básicas que podría perfectamente ser utilizada para clasificar los distintos deportes alternativos que conocemos:

  • Juegos deportivos de blanco o diana: Golf, bolos, etc. En los que el móvil debe alcanzar con mayor precisión y menor número de intentos la diana o distintas dianas.

  • Juegos deportivos de campo y bate: béisbol, softball, cricket, etc. En los que un equipo lanza el o los móviles dentro del espacio de juego con la intención de que sea devuelto o recogido lo más tarde posible, mientras ellos realizan diferentes desplazamientos en una determinada zona.

  • Juegos deportivos de cancha dividida o red y muro: tenis, voleibol, badminton, frontón, etc. Deportes de oposición (individuales) o de cooperación - oposición (colectivos) en los que se pretende que el móvil toque el espacio de juego del rival sin que pueda devolverlo o lo haga fuera de nuestro campo.

  • Juegos deportivos de invasión: Fútbol, waterpolo, hockey, etc. En los que el objetivo es alcanzar con el móvil el mayor número de veces la meta del contrario sin que éste lo consiga en la nuestra.

    

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Un alumno octogenario de la Politécnica se convierte en mecenas de sus compañeros

El mecenazgo del empresario, y estudiante de 86 años de la Escuela Técnica Superior de Informática Aplicada, Vicente Silvestre, es imparable. Al premio para el alumno que presente el mejor proyecto fin de carrera, se suma ahora la cesión a la Universidad Politécnica de Valen

Maite Ducajú, Valencia
cia de parcelas con una superficie total de 4,5 hectáreas en el término municipal de Lliria destinadas a fines docentes y de investigación en el campo de la ingeniería agraria. El Consejo de Gobierno de la institución académica acordó ayer aceptar la donación, que realiza junto a su mujer, Consuelo Julián. «A la Universidad le hace falta y a mi me sobra. Pienso ayudarla en todo lo que pueda porque representa un soporte para la sociedad valenciana» afirmaba ayer Vicente Silvestre, nacido en Arrancapins, a Levante-EMV . Niega ser un mecenas porque «doy lo que tengo y tendré que dejar después -no tiene hijos-. Quiero que se aproveche la universidad de lo que a mi me ha costado» dice.
Alumno de segundo curso de carrera - «lo estoy rematando» matiza- , compagina las clases con su actividad de empresario en una industria de su propiedad de calderería y construcciones mecánicas. «Fueron algunos trabajadores del taller los que empezaron a hablarme del Windows. Entonces no me enteraba y, ahora... Recuerdo que cuando fue a inscribirme me preguntaron si iba a matricular a algún nieto. Se quedaron perplejos pero ahora me relaciono con mucha gente de la Politécnica» relata este estudiante orgulloso de «no sacar suspensos» . Su sistema es elegir dos asignaturas porque, comenta, «para hacerlo bien no hay que abarcar demasiado» .
Vicente Silvestre asiste con regularidad al campus, del que es el alumno más mayor. «Llevo estudiando toda la vida, desde los seis años no he dejado de estudiar. Tengo el peritaje mecánico y eléctrico, sino no podría realizar Informática a esta edad» explica . Un consejo para sus compañeros es que «estudien, trabajen y asistan a las tutorías desde el primer día como yo hago» .
En reconocimiento a su aportación de medios e infraestructuras, la junta de centro de la Escuela Técnica Superior de Ingenieros Agrónomos, que gestionará a través de una fundación la finca agrícola cuyo coste de adaptación está calculado en unos 18.000 euros, ha acordado denominar a una de sus aulas Vicente Silvestre y Consuelo Julián, así como crear un premio final de carrera con sus respectivos nombres. También se financiará formación complementaria a jóvenes que se especialicen en computadoras.